摘要：“整本書閱讀”這一思想由來已久，隨著一系列的語文教育改革，如今它已經(jīng)成為教育界研究的熱點(diǎn)話題?！罢緯喿x”強(qiáng)調(diào)了三個(gè)重要的概念：“整本”“書”和“閱讀”?！罢緯喿x”之“整本”強(qiáng)調(diào)“完整性”，與格式塔理論關(guān)系密切；“整本書閱讀”之“書”在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上具有序列性，體現(xiàn)了整體與部分的關(guān)系原理；“整本書閱讀”之“閱讀”屬于建構(gòu)性的活動(dòng)，是對(duì)建構(gòu)主義的生動(dòng)詮釋。探析“整本書閱讀”的理論淵藪，對(duì)有效、深入推進(jìn)“整本書閱讀"實(shí)踐活動(dòng)大有裨益。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀；格式塔心理學(xué)；整體與部分；建構(gòu)主義

“整本書閱讀”是一項(xiàng)有效的教與學(xué)的實(shí)踐性、策略性活動(dòng)，能夠養(yǎng)成學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，提升學(xué)生內(nèi)在的語文素養(yǎng)，構(gòu)建學(xué)生豐富的精神世界。作為一種教學(xué)理念或思想，“整本書閱讀”之所以富有生命力，是因?yàn)槠溆猩顚拥睦碚撟髦危虼?，探討其理論淵藪，有助于深化對(duì)“整本書閱讀”的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而為優(yōu)化“整本書閱讀”的實(shí)施路徑提供有益的參考。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在“必修課程·閱讀與鑒賞”部分明確要求學(xué)生至少讀五部以上的名著，閱讀字?jǐn)?shù)應(yīng)達(dá)到150萬字以上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“具有廣泛的閱讀興趣，努力擴(kuò)大閱讀視野，學(xué)會(huì)正確、自主的選擇閱讀材料，讀好書，讀整本的書”?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“教學(xué)建議”中提倡“少做題，多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》更是把“整本書閱讀與研討”作為第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，并使之貫穿必修、選擇性必修和選修三個(gè)階段?？梢?，“整本書閱讀”在義務(wù)教育階段和高中階段都受到廣泛關(guān)注，且對(duì)它的重視程度不斷增大。當(dāng)前，對(duì)“整本書閱讀”的研究更多側(cè)重實(shí)踐方面，學(xué)界尤其是一線教師為之傾注了大量心血，其中有些雖觸及理論層面，但仍缺乏系統(tǒng)性的關(guān)照。

一、從格式塔心理學(xué)看“整本書閱讀”之“整本”

19世紀(jì)末，德意志帝國(guó)完成統(tǒng)一，之后，其社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化得到快速發(fā)展，整個(gè)社會(huì)的意識(shí)形態(tài)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，學(xué)術(shù)研究?jī)A向于著眼整體。格式塔心理學(xué)在這樣的社會(huì)背景下應(yīng)運(yùn)而生，主要代表人物有韋特海默、考夫卡、苛勒等。“格式塔”由德語“Gestalt”音譯而來，意譯為“完形”，因此格式塔心理學(xué)又被稱為完形心理學(xué)。格式塔心理學(xué)提出了“心理場(chǎng)”和“同型論”這兩個(gè)重要的概念，并用“同型論”解釋了1912年以考夫卡、苛勒為被試者所做的似動(dòng)現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)。同型論認(rèn)為大腦是個(gè)復(fù)雜的電場(chǎng)，心物場(chǎng)與腦場(chǎng)之間在功能上是同型的，環(huán)境中的組織關(guān)系在體驗(yàn)這些關(guān)系的個(gè)體中產(chǎn)生了一個(gè)與之同型的腦場(chǎng)模式，這是大腦積極認(rèn)同參與的結(jié)果[1]。似動(dòng)實(shí)驗(yàn)證明了“整體論”這一學(xué)說的成立?？挤蚩ㄔ凇陡袷剿睦韺W(xué)原理》中闡述了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：完整的現(xiàn)象有它自己的完整特性，它不等于簡(jiǎn)單的元素之間的組合，它的特性又不包含于元素之內(nèi)[2]。阿恩海姆從知覺和視覺的感官出發(fā)研究直接經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為：在任何情況下，想要?jiǎng)?chuàng)造和欣賞藝術(shù)品，就必須對(duì)事物的整體或統(tǒng)一結(jié)構(gòu)進(jìn)行把握[3]。由此可見，該學(xué)派認(rèn)為整體不等于部分相加，部分不含有整體，強(qiáng)調(diào)對(duì)事物完整性的把握。

“整本書閱讀”之“整本”強(qiáng)調(diào)的就是完整性，即閱讀者要以全局意識(shí)對(duì)人物形象、故事情節(jié)、思想情感等進(jìn)行把握。若用格式塔理論來審視“整本書閱讀”，一些從書中節(jié)選出來的文章就需要與整本書建立關(guān)聯(lián)，以在讀者腦海中形成一個(gè)整體。

以人物形象為例。一般來說，書中塑造出來的人物形象不是單一、片面的，而是多元、飽滿的。長(zhǎng)篇小說《子夜》中的主人公吳蓀甫，既有值得稱贊的一面，又有道德敗壞的一面。吳蓀甫想通過自己的力量振興民族企業(yè)，因此，他開絲廠辦企業(yè)。除此之外，他也敢于和帝國(guó)主義作斗爭(zhēng)：與另外兩個(gè)老板聯(lián)手經(jīng)營(yíng)銀行信托業(yè)務(wù)，不惜背水一戰(zhàn)，也要與以趙伯韜為代表的買辦資產(chǎn)階級(jí)作斗爭(zhēng)。這些情節(jié)表明他性格勇敢、果斷，同時(shí)又懷揣著一顆熾熱的愛國(guó)之心。但只從這一方面去理解吳蓀甫的人物形象就會(huì)顯得太過片面。吳蓀甫還有令人唾棄的一面：他把個(gè)人利益凌駕在剝削底層勞動(dòng)人民之上，經(jīng)常為了個(gè)人利益而壓榨工人、裁員、克扣工人工資、壓制工人起義；他投機(jī)取巧，自私自利，為了擴(kuò)大自己所謂的民族工業(yè)，吳蓀甫用一些陰謀詭計(jì)吞并了七八個(gè)小廠家?！蹲右埂房坍嬃诉@樣一個(gè)有著雙重人格的資本家。在閱讀《子夜》這部著作時(shí)，讀者在腦海中要自動(dòng)將人物的形象補(bǔ)全，以全方位的人物視角進(jìn)行閱讀才不會(huì)出現(xiàn)理解上的偏倚。

再看文本內(nèi)容。對(duì)小說類的著作來說，將故事情節(jié)的前后發(fā)展線索梳理清楚尤為重要。沈從文的小說《邊城》是一部兼具“愛”與“美”的文學(xué)作品。書的開頭就寫到湘西端午節(jié)的風(fēng)俗，翠翠與儺送第一次相遇便是在這次端午節(jié)上，儺送英俊的形象給翠翠留下了深刻的印象，這是他們愛情的萌芽時(shí)期。隨著故事情節(jié)的發(fā)展，儺送的兄長(zhǎng)天寶也愛上了翠翠，天寶和儺送用自己的方法追求翠翠。當(dāng)聽說王員外想把自己的女兒許配給儺送時(shí)，翠翠有些許吃醋和生氣，這時(shí)翠翠在心中已經(jīng)確定自己喜歡上了儺送。在儺送和翠翠純粹的愛情故事中，又穿插著茶峒淳樸的民風(fēng)民俗。從民風(fēng)上看，這里的每一個(gè)人都淳樸善良，沒有一己私利，例如擺渡船的爺爺、渡頭的船總、過河的人等。從民俗上看，茶峒的人們十分重視端午、中秋以及過年這些節(jié)日。在端午節(jié)這天，每個(gè)人都會(huì)穿上新衣，吃魚吃肉，不約而同地到河邊看劃船。除此之外，故事中還有一些婚喪嫁娶等習(xí)俗。如果以章節(jié)為單位，分別讓不同的讀者閱讀，沈從文筆下的淳樸的湘西民風(fēng)民俗和翠翠與儺送之間青澀的愛情故事就會(huì)七零八碎。在一個(gè)完整的狀態(tài)下，《邊城》的藝術(shù)之美才能展現(xiàn)得淋漓盡致。但讀者如果只閱讀節(jié)選文章，就很難對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行總體的梳理和把握，這很容易造成以偏概全的情況，從而使得對(duì)人物形象的把握趨于單一化，對(duì)文本內(nèi)容的解讀趨于片面化。由此可見，想要獲得完整的閱讀體驗(yàn)，就需要讀者自己將感知到的事物組構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體，把握作品的整體或統(tǒng)一結(jié)構(gòu)，在整體中欣賞和領(lǐng)略文本之美。當(dāng)然，教師在教學(xué)中更應(yīng)高屋建瓴，幫助和引導(dǎo)學(xué)生建立完整的閱讀視界。

二、從整體與部分關(guān)系原理看“整本書閱讀”之“書”

關(guān)于整體與部分關(guān)系原理的論述，最早可追溯到古希臘時(shí)期，古希臘哲學(xué)家亞里士多德對(duì)整體與部分的關(guān)系問題有較為系統(tǒng)的闡述。他的這一哲學(xué)思想深刻地影響了后代各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的研究：在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)中，馬克思主義理論曾在論述整體與部分的關(guān)系原理時(shí)說道，整體不是由各個(gè)部分簡(jiǎn)單組合在一起的，它不能與部分的總和等同，而是按一定聯(lián)系或關(guān)系結(jié)合，優(yōu)化的系統(tǒng)整體大于部分的總和；在理學(xué)中，貝塔朗菲提出了系統(tǒng)整體性原理，闡述了“非加和”概念。由此可見，整體這一機(jī)體是由各個(gè)部分有機(jī)構(gòu)成的，簡(jiǎn)單將部分相加并不能等同于整體，整體之美甚至大于部分之和。閱讀教學(xué)越來越強(qiáng)調(diào)“整”的理念，如“統(tǒng)整閱讀”“整本書閱讀”“群文閱讀”等在不同的層面中都有一個(gè)“整合”的意味。較于部分來說，整體的確有它所不具備的優(yōu)勢(shì)，整體能夠?qū)⑹挛镏g的內(nèi)在聯(lián)系和相互作用全面反映出來。

“整本書閱讀”之“書”在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上具有序列性，彰顯的就是整體與部分的關(guān)系原理。書是系統(tǒng)性的作品，它的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)具有整體性?！罢緯喿x”的對(duì)象一般是經(jīng)典的著作，其整體性更加凸顯。一部著作就是一個(gè)有機(jī)排列的整體，一些節(jié)選出來的文章就是整體中的一部分。整體內(nèi)部的排列所呈現(xiàn)出的狀態(tài)是井然有序的，而從整體中抽離出來的部分會(huì)把這種井然有序的狀態(tài)打破。比如在《紅樓夢(mèng)》中，它的明線是林黛玉和薛寶釵的愛情悲劇，暗線是賈府和幾大家族的衰亡，《紅樓夢(mèng)》由明、暗兩條線串成了一個(gè)系統(tǒng)有機(jī)的整體。

《紅樓夢(mèng)》的每個(gè)章節(jié)都有著它所特有的精彩之處，其中不乏經(jīng)典的章節(jié)和故事，如“木石前盟”“寶釵撲碟”“黛玉葬花”等。《林黛玉進(jìn)賈府》更是作為節(jié)選文章編入了高中語文教材。節(jié)選文章的價(jià)值不可否認(rèn)，通過對(duì)節(jié)選文章的閱讀可以引發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣。但由上圖可見，就整部《紅樓夢(mèng)》來說，它的每一章回不是獨(dú)立存在的，它們之間有著緊密的內(nèi)在序列與邏輯，整部著作呈現(xiàn)出有機(jī)構(gòu)成的狀態(tài)。只有通過整本書的閱讀，才能清晰把握整個(gè)故事的來龍去脈，才能全面理解整部著作的情感內(nèi)涵和價(jià)值意義。因此，在閱讀的教與學(xué)的實(shí)踐中，教師和學(xué)生都應(yīng)把握好整體與部分的關(guān)系，以點(diǎn)帶面，由線連片，形成網(wǎng)式圖景與整體體驗(yàn)。

三、從建構(gòu)主義理論看“整本書閱讀”之“閱讀”

建構(gòu)主義理論源于皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說，代表人物有皮亞杰、柯恩伯格、維果茨基等。激進(jìn)建構(gòu)主義宣稱知識(shí)具有建構(gòu)性，且知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。教育學(xué)領(lǐng)域的建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)會(huì)隨著人類社會(huì)的進(jìn)步而不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)者在面對(duì)同一種知識(shí)時(shí)會(huì)因?yàn)椴煌慕?jīng)驗(yàn)背景而產(chǎn)生不同的理解，學(xué)生要依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而不能一味的被動(dòng)接受知識(shí)。由此可見，知識(shí)并不是死板的，也不是問題的最終答案，它不能拿來就用，需要經(jīng)過學(xué)習(xí)者的再次加工。因此在教學(xué)中，傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”的填鴨式教學(xué)模式理應(yīng)被摒棄，學(xué)生不能被當(dāng)作灌輸知識(shí)的容器，他們不是空著腦袋進(jìn)教室的，教師要尊重學(xué)生的主體地位。在進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀知識(shí)也并不是一概不知的，他們?cè)谄綍r(shí)的生活中也有著自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中“整本書閱讀與研討”部分的第三條教學(xué)提示與建構(gòu)主義的這些基本觀點(diǎn)相吻合。由此可見，“整本書閱讀”要以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師引導(dǎo)為輔。教師不能將講解放在首位，從而取代了學(xué)生的自主思考。在整本書閱讀中，教師要做好學(xué)生的引路人，依據(jù)實(shí)際學(xué)情提出切實(shí)可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在保證學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提之下，給學(xué)生提供自由發(fā)揮的舞臺(tái)，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的思維。以下結(jié)合老舍的《駱駝祥子》，探討“整本書閱讀”之“閱讀”的建構(gòu)性是具體如何體現(xiàn)的。

首先是在閱讀目標(biāo)的設(shè)定中建構(gòu)。按照課型，“整本書閱讀”可分為“導(dǎo)讀閱讀課”“分享閱讀課”“延伸活動(dòng)課”。教師要根據(jù)不同課型制定出不同的目標(biāo)。在導(dǎo)學(xué)閱讀課階段，學(xué)生對(duì)要讀的書目還不太了解。基于這一學(xué)情，教師可制定如下教學(xué)目標(biāo)：建立學(xué)生閱讀《駱駝祥子》的興趣；了解作者老舍、寫作背景以及全書的梗概；學(xué)習(xí)閱讀的策略和方法。分享閱讀課的教學(xué)目標(biāo)則是多元化的，可以指向文學(xué)作品本身，也可以指向閱讀策略方法，還可以指向?qū)W生作文寫作……延伸活動(dòng)課的教學(xué)目標(biāo)主要在于拓展學(xué)生的閱讀眼界，可以以班級(jí)讀書會(huì)、閱讀沙龍等活動(dòng)的形式呈現(xiàn)。

其次是在閱讀環(huán)節(jié)的推進(jìn)中建構(gòu)。第一步設(shè)為略讀環(huán)節(jié)，在略讀中把握故事的整體脈絡(luò)，繪制祥子“三起三落”的人生曲線圖；第二步設(shè)為選讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生選出他們認(rèn)為寫得最精彩的章節(jié)，在專題讀書沙龍上進(jìn)行交流探討；第三步設(shè)為導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生將閱讀聚焦在重點(diǎn)章節(jié)上；第四步設(shè)為精讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生將《駱駝祥子》整體精讀一遍，教師答難解疑。

最后在閱讀框架的拓展中建構(gòu)。知識(shí)本身是一個(gè)體系，有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，閱讀拓展就是一個(gè)集體知識(shí)建構(gòu)的過程。在閱讀完《駱駝祥子》后，學(xué)生可閱讀老舍的其他著作，如《四世同堂》《二馬》等。除此之外，對(duì)于像《駱駝祥子》這類對(duì)社會(huì)進(jìn)行批判的小說也可列入此次閱讀專題的書單內(nèi)，如魯迅的《故鄉(xiāng)》，余華的《活著》《許三觀賣血記》等。在閱讀這些新書籍時(shí)，學(xué)生從《駱駝祥子》中所習(xí)得的舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)就可以作為閱讀新書籍的指南針。在新知識(shí)與舊知識(shí)的沖擊下，舊知識(shí)的概念模型將會(huì)重新建構(gòu)，進(jìn)行改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容。

總之，“整本書閱讀”這一教學(xué)理念與格式塔心理學(xué)、整體與部分關(guān)系原理以及建構(gòu)主義理論關(guān)系密切?！罢緯喿x”的“整本”強(qiáng)調(diào)的是完整性，格式塔心理學(xué)的整體論與其密切相關(guān)；“書”是一個(gè)有機(jī)排列的整體，節(jié)選文章是整體中的一部分，整體與部分關(guān)系原理可作為“整本書閱讀”之“書”的理論支撐；“閱讀”是一個(gè)積累的過程，是一種自我充實(shí)的體驗(yàn)，建構(gòu)主義理論可助其完善?？梢?，“整本書閱讀”具有科學(xué)性、合理性和可行性，而推進(jìn)“整本書閱讀”不僅要重視實(shí)踐策略，還要關(guān)注內(nèi)涵建設(shè)，雙管齊下，更能事半功倍。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]考夫卡著、李維澤：《格式塔心理學(xué)原理》，北京大學(xué)出版社2010年，第3頁(yè)、第5頁(yè)。

[3]阿恩海姆：《藝術(shù)與視知覺》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1984年，第5頁(yè)。

（作者：袁青，溫州大學(xué)人文學(xué)院碩士研究生）

[編輯尹達(dá)]