摘要：讀寫結(jié)合、建構(gòu)學(xué)材是實現(xiàn)高效課堂的基本路徑。進入課文情境，閱讀欣賞，感悟其妙；從“讀”到“寫”，靈活指導(dǎo)，習(xí)得技能；從模仿到創(chuàng)作，最終實現(xiàn)讀寫共生。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合；建構(gòu)學(xué)材；課文情境；情境鏈條

*本文為江蘇省2019年度重點教研課題《初中語文學(xué)材再建構(gòu)的理論和實踐研究》（2019JK13-ZA11）階段性研究成果；江蘇省十三·五規(guī)劃重點資助課題《農(nóng)村初中語文“微寫作”實踐研究》階段性研究成果（課題編號：XC-a/2018/09）。

學(xué)生對動作描寫非常熟悉，卻不一定能真正感受其精妙，并寫出精彩的動作。本課例另辟蹊徑，從新角度展開，立足教材情境指導(dǎo)學(xué)生寫作，根據(jù)訓(xùn)練主題創(chuàng)建讀寫群文庫，并將知識點進一步細分，在對應(yīng)的課文情境中閱讀欣賞，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體生活情境完成寫作任務(wù)，最終實現(xiàn)讀寫共生。

一、進入課文情境，閱讀欣賞，感悟其妙

統(tǒng)編教材重視閱讀，這一點已無可爭議。其實，統(tǒng)編教材把寫作也提到了重要的位置。有老師統(tǒng)計過，初中教材中成篇的寫作訓(xùn)練有96項，其他的寫作訓(xùn)練有226處之多，分布在每篇選文后面的“探究·練習(xí)”、單元寫作訓(xùn)練、“活動·探究”單元等地方。這就為我們一線教師的教學(xué)提供了一條儉省的途徑——利用教材指導(dǎo)學(xué)生讀寫，統(tǒng)籌設(shè)計“讀寫”任務(wù)。寫作知識往往蘊含在具體的課文情境中，因此，指導(dǎo)的第一步教師需要圍繞讀寫目標(biāo)梳理教材，借助教材選文，讓學(xué)生在課文情境中欣賞積累。

1.整合教材，創(chuàng)建讀寫群文庫

確定了讀寫的主題、明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)后，首先要根據(jù)訓(xùn)練點挑選合適的范文，創(chuàng)建一個讀寫群文庫。統(tǒng)編教材中寫人的篇目相當(dāng)多，其中有精彩動作描寫的選文也不少。當(dāng)然，我們這次寫作訓(xùn)練只關(guān)注對單個人的動作描寫，不涉及群體人物描寫。

我們選用的范文有劉成章《安塞腰鼓》、魯迅《故鄉(xiāng)》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《孔乙己》、蒲松齡《狼》、朱自清《背影》、劉紹棠《蒲柳人家》、讓·喬諾《植樹的牧羊人》、李森祥《臺階》、安徒生童話《皇帝的新裝》、袁珂《女媧造人》、阿城《溜索》等?？赡芤黄段睦镉卸鄠€動作描寫的情境，也可能一篇范文反復(fù)用在不同的寫作情境中；同一位作者的不同文章可以同時用，也可以分開用，全憑教師根據(jù)需要靈活選用。值得說明的是，一旦建立了讀寫群文庫就可以用作資源共享，反復(fù)使用，將教學(xué)資源價值最大化。

2.欣賞典型語段，感受手法妙用

《安塞腰鼓》屬于人物群像描寫，嚴(yán)格講不能算是本次讀寫訓(xùn)練的范文，僅作為導(dǎo)入篇章出現(xiàn)。一切知識都是從感官開始的，從欣賞“安塞腰鼓”表演視頻開始，讓學(xué)生進入課文描寫的情境，直觀感受動作的流暢與力量；再齊讀劉成章《安塞腰鼓》，直接體驗動作描寫帶來的磅礴氣勢，從形象感知到抽象理解，體現(xiàn)了情境教學(xué)的魅力。

讀寫任務(wù)從“細微的動作”開始，帶學(xué)生欣賞魯迅先生幾篇代表作中精彩的動作描寫，在不同的情境中分析其對塑造人物形象的作用。

一到夏天，睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個“大”字，擠得我沒有余地翻身。

但到夜里，我熱得醒來的時候，卻仍然看見滿床擺著一個“大”字，一條臂膊還擱在我的脖子上。

——《阿長與〈山海經(jīng)〉》（孔乙己）便排出九文大錢。

他從破衣袋里摸出四文大錢……

——《孔乙己》

圓規(guī)一面憤憤的回轉(zhuǎn)身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了。

——《故鄉(xiāng)》

對人物細微動作的描寫，在塑造人物形象方面往往能起到意象不到的作用。如阿長滿床“擺”著“大”字的姿勢；孔乙己擺闊綽時“排”出九文大錢、窘迫時“摸”出四文錢的樣子；楊二嫂尖酸刻薄、順手牽羊的表現(xiàn)都是人物動作描寫，卻也因為從細微處展現(xiàn)了人物的特點，令人印象深刻。

讀是動作描寫指導(dǎo)的第一步，通過欣賞魯迅先生三篇經(jīng)典作品中的范例，教會學(xué)生動作描寫必須符合人物的性格特點和人物生活的環(huán)境。接著出示魯迅《故鄉(xiāng)》、蒲松齡《狼》的語段和朱自清《背影》、劉紹棠《蒲柳人家》中的語段，兩組范文都指向人物“連續(xù)的動作”，又各有側(cè)重?！豆枢l(xiāng)》中描寫捕鳥的語段、《狼》中屠戶與狼對峙的語段，刻畫了人物一連串連續(xù)性動作，展現(xiàn)了捕鳥的全過程和屠戶在面對貪婪的狼時一系列急中生智的反應(yīng)。因為動作連續(xù)出現(xiàn)，可以完整地還原動作發(fā)生的過程?！侗秤啊分忻鑼懜赣H穿過月臺買橘子的場景、《蒲柳人家》中描寫一丈青大娘教訓(xùn)幾個纖夫的語段，看似也是一連串連續(xù)的動作，但目的不在強調(diào)連續(xù)性，而是生動再現(xiàn)當(dāng)時的場景，凸顯人物特點或者主題。

指導(dǎo)“重復(fù)性的動作”，讓學(xué)生讀《植樹的牧羊人》《臺階》中的語段，體會故事展現(xiàn)的場景中重復(fù)動作刻畫人物的作用；指導(dǎo)“夸張的動作”，讓學(xué)生讀《皇帝的新裝》《女媧造人》中的語段，帶學(xué)生在童話和神話的故事情境中體會動作的夸張帶來的戲劇性效果；指導(dǎo)“變化的動作”，讓學(xué)生讀《臺階》《溜索》中的語段，在小說的典型環(huán)境中感受動詞表現(xiàn)動態(tài)變化過程的精妙。

以上，引導(dǎo)學(xué)生在具體的語境中，通過想象具體情境，體會動作描寫的妙處，將抽象的文字形象化，能很好地訓(xùn)練學(xué)生的語言感受能力，培養(yǎng)直覺思維力。

二、從“讀”到“寫”，靈活指導(dǎo)，習(xí)得技能

情境教學(xué)根據(jù)腦科學(xué)理論主張，讓學(xué)生先感受再用語言表達，或者邊感受邊促使內(nèi)部語言的積極活動，左右腦協(xié)同工作，提高學(xué)習(xí)效率。這里，從“讀”到“寫”、“讀”“寫”并行正是遵循了這樣的理論，一邊指導(dǎo)學(xué)生欣賞教材中精彩的動作描寫語段，分析其在具體情境中的作用；一邊學(xué)習(xí)蘊含在語言情境中的寫作知識，學(xué)習(xí)寫作手法，為后面學(xué)生學(xué)以致用，完成寫作任務(wù)打好基礎(chǔ)。

1.比較求同，設(shè)計指向?qū)懽鞯膯栴}

好的問題設(shè)計對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動有驅(qū)動作用，能調(diào)動學(xué)生的思維，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓學(xué)習(xí)軌跡得以清晰。群文讀寫訓(xùn)練，因為容量大，任務(wù)多，更需要教師精準(zhǔn)設(shè)問，用一個個主問題構(gòu)成問題群，助推任務(wù)有序有效完成，提高課堂效率。這里所說的設(shè)問側(cè)重在閱讀欣賞，寫作訓(xùn)練后面專門有介紹。如“變化的動作”讀寫訓(xùn)練，筆者這樣設(shè)問：

讀下面兩段話，找出每段話中使用最精妙的一個動詞，體會妙在哪里。找到后，在組內(nèi)交流。

第二次他再坐臺階上時就比上次低了一級，他總覺得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而，低了一級他還是不自在，便一級級地往下挪，挪到了最低一級，他又覺得太低了，干脆就坐到門檻上去。

——《臺階》

瘦小漢子邁著一雙細腿，走到索前，從索頭扯出一個竹子折的角框，只一躍，腿已入套。腳一用力，飛身離岸，嗖的一下小過去，卻發(fā)現(xiàn)他腰上還牽一根繩，一端在索頭，另一端如帶一縷黑煙，彎彎劃過峽頂。

——《溜索》

先出示兩個語段，給學(xué)生一個閱讀的范圍，讓學(xué)生根據(jù)具體語境找一找語段中使用最精妙的動詞，不管是一下子找到還是經(jīng)過一番探討之后找到，也不管找的是不是老師預(yù)設(shè)的答案，學(xué)生的語言感覺能力都能得到提高?；氐秸n文情境，體會“挪”，父親一再往低處挪，原本因為嫌臺階低而花大半輩子造了高臺階，造完之后反而越挪越低，父親的形象不得不引發(fā)人思考；“小”，傳神地刻畫了馬幫頭領(lǐng)溜索過峽頂?shù)膱鼍?，將靜態(tài)的畫面變成了動態(tài)的影像。在咬文嚼字的過程中，學(xué)生會對動作描寫在不同情境中的神奇效果深有感觸，寫作時也有意識字斟句酌，語言的感悟能力和運用能力就得到了很好的訓(xùn)練。

再如“重復(fù)的動作”訓(xùn)練，讓學(xué)生讀《植樹的牧羊人》《臺階》中的語句，琢磨語段展現(xiàn)的場景中動詞有什么特點，產(chǎn)生了怎樣的表達效果。兩段話分別是寫牧羊人挑橡子、種橡子的動作以及父親為造臺階撿磚瓦、石塊的情況，通過與之前的動作描寫比較，我們發(fā)現(xiàn)牧羊人和父親的這些動作不是一次性的，而是不斷重復(fù)著的?？此茊握{(diào)的重復(fù)，表現(xiàn)的卻是牧羊人與父親的堅守與堅持，而這正是他們身上最感人的地方。提問引發(fā)學(xué)生關(guān)注關(guān)鍵場景，并回到原文的情境中體會動作描寫的表達效果，在原有的認知結(jié)構(gòu)中不斷豐富對“動作描寫”內(nèi)涵的認識。如此設(shè)問，立足課文情境，又指向?qū)W生的寫作，蘊含方法指導(dǎo)，學(xué)生的反饋效果較好。

2.比較存異，關(guān)注寫作手法的使用

盡管每一個環(huán)節(jié)都是讀范文、賞手法、模仿寫作的訓(xùn)練程序，但具體操作時有很多“不同”，以此體現(xiàn)教師的智慧，指導(dǎo)讀賞的方法可以巧妙多樣。上面提到的“細微動作”指導(dǎo)，選擇了魯迅先生幾篇文章中的典型語段讓學(xué)生體會動詞的妙用，學(xué)生在分析動作描寫作用的同時，對作者的白描手法也有了一定的認識，也可能會產(chǎn)生簡潔行文的寫作意識。指導(dǎo)“連續(xù)動作”時，著眼于動詞串，從不同角度呈現(xiàn)兩組范文。前兩個片段是程序性和應(yīng)急性的動作描寫，用連續(xù)的動作描寫刻畫人物，展現(xiàn)過程；后兩個片段用一系列動作生動展現(xiàn)場景，凸顯人物性格特點。四篇范文構(gòu)成了一組群文用以閱讀比較，在求同存異中，學(xué)生對動作描寫有了更全面更深入的理解，為自我創(chuàng)作做好了充分準(zhǔn)備。

情境教學(xué)往往在教學(xué)過程中提供多個場景，使學(xué)生大腦中的相似知識大大增加，有助于學(xué)生靈感的產(chǎn)生，培養(yǎng)學(xué)生相似思維能力。最后環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生歸納、總結(jié)了動作描寫在不同情境中的類型、表達作用和典型范文，將一個個“零散的環(huán)節(jié)”整合起來，鞏固了課上所學(xué)，為學(xué)生后面的寫作提供了支架，也對學(xué)生今后的讀寫活動提供了一個好的參照?？偨Y(jié)內(nèi)容具體見下表。

三、創(chuàng)設(shè)生活情境，完成寫作，提升素養(yǎng)

對一次讀寫訓(xùn)練來說，學(xué)生的寫作反饋關(guān)系到指導(dǎo)的質(zhì)量與目標(biāo)的達成。而情境往往在學(xué)生寫作中起到喚醒和啟發(fā)的作用，喚起學(xué)生的生活積累和原有經(jīng)驗，因此在依據(jù)訓(xùn)練目標(biāo)挑選范文、指導(dǎo)閱讀之后，需要專注學(xué)生的創(chuàng)作，開發(fā)寫作知識微點，創(chuàng)設(shè)對應(yīng)的寫作微情境，讓學(xué)生從模仿進入創(chuàng)作階段。這是本次訓(xùn)練的評價任務(wù)，是實現(xiàn)由“知”到“能”的飛躍檢測。

1.依據(jù)例文，開發(fā)寫作知識

課文的具體情境是寫作知識最好的呈現(xiàn)方式。為了學(xué)生順利寫作，我們要在指導(dǎo)學(xué)生閱讀中，依據(jù)例文特點將“動作描寫”進行分類，開發(fā)可操作的寫作知識點。傳統(tǒng)的教學(xué)只是寬泛地提出要求，讓學(xué)生抓住動作表現(xiàn)人物特點，無形中窄化了動作描寫的范圍和作用，也就阻礙了對學(xué)生讀寫的具體化指導(dǎo)，對學(xué)生的寫作幫助不大。

事實上，初中學(xué)生可能最先學(xué)會的就是人物描寫，其中動作描寫尤為特出，但除了偶爾寫出一兩個精彩傳神的動詞外，大部分學(xué)生都寫不出令人印象深刻、富有表現(xiàn)力的動作。我們常?？吹?，學(xué)生描寫人物吃飯，從頭到尾都用“吃”字來代替吃飯過程中的所有動作，對踢球、寫作業(yè)、讀書等，也習(xí)慣性用“踢”“寫”“讀”等“一字以蔽之”，因此，寫作知識的細化、寫作指導(dǎo)的具體化成為作文指導(dǎo)的當(dāng)務(wù)之急和有效策略。

為了讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會寫作，達到讀寫共生的目標(biāo)，筆者根據(jù)動作的特點和作用將動作描寫分為細微的動作、連續(xù)的動作、重復(fù)的動作、夸張的動作和變化的動作，并針對性指導(dǎo)閱讀、欣賞和寫作，讓學(xué)生充分感受動作描寫的精妙效果，學(xué)會描寫人物的動作。

2.設(shè)置情境，進行創(chuàng)作

那么，如何針對這些知識點設(shè)置適恰的寫作情境呢？首先，與寫作知識細化的道理一樣，情境不能只是簡單地創(chuàng)設(shè)成“描寫人物的動作”，而應(yīng)根據(jù)對應(yīng)的知識點分解成一個個微情境，讓學(xué)生在不同的任務(wù)情境中訓(xùn)練。這些微情境不是完全獨立的，而是互相聯(lián)系成一串情境鏈條，共同服務(wù)于人物動作描寫的訓(xùn)練。當(dāng)然，這些寫作情境之間可能是并列關(guān)系，也可能是遞進關(guān)系。

因為課堂教學(xué)時間有限，要兼顧到“讀”與“寫”，寫作情境創(chuàng)設(shè)還應(yīng)盡量做到真實具體，讓每一位學(xué)生想說，有話說；難度適中，讓絕大多數(shù)學(xué)生有能力當(dāng)堂完成；形式多樣，可以讓學(xué)生完成句段的寫作，也可以讓學(xué)生在上一篇習(xí)作的基礎(chǔ)上修改、完善。

本次讀寫訓(xùn)練主要創(chuàng)設(shè)了六個微情境：

情境①：請選擇一個讓你印象比較深的人物，試著通過他（她）的一個或幾個細微的動作來表現(xiàn)他（她）的特點。

情景②：請你觀察班上一位同學(xué)或一位家人吃飯的樣子，用一連串動作描寫記錄他（她）吃飯的過程，盡量不要出現(xiàn)“吃”這個字。

情境③：再次回憶那個讓你印象比較深的人物，修改習(xí)作片段，試著通過他（她）的重復(fù)動作來表現(xiàn)他（她）的特點。

情境④：修改寫同學(xué)或家人吃飯的習(xí)作，試著使用一兩個夸張的動作，讓人物和習(xí)作都變得生動起來。

情境⑤：讀一讀自己課上完成的兩個片段，看看有沒有哪個動詞可以換成更傳神、能展現(xiàn)變化過程的動詞。

情境⑥：請根據(jù)課上所學(xué)，選擇一個你認識的“淑女”或“女漢子”，描寫她在課上讀書的場景，注意使用恰當(dāng)?shù)膭幼髅鑼?，可選一種或綜合運用多種動作描寫方法，讓人物特點鮮明，場景生動豐富。

前五個任務(wù)情境分別設(shè)置在相應(yīng)的范文欣賞之后，第六個情境是課后作業(yè)。情境①是欣賞完《阿長與〈山海經(jīng)〉》《孔乙己》《故鄉(xiāng)》中人物細微的動作之后，讓學(xué)生嘗試寫一段自己熟悉的人物的動作，展現(xiàn)人物特點；情境②是比較閱讀了兩組范文后，訓(xùn)練學(xué)生用連續(xù)的動詞串寫一個常見的吃飯場面；情境③在欣賞了《植樹的牧羊人》《臺階》中人物的重復(fù)動作后，讓學(xué)生在第一個情境習(xí)作的基礎(chǔ)上進行修改，改寫或補充重復(fù)動作表現(xiàn)人物特點；情境④從童話、神話等虛構(gòu)文體出發(fā)，閱讀《皇帝的新裝》《女媧造人》中富有戲劇性的動作描寫場面，讓學(xué)生在第二個情境完成的片段中試著加入一、兩個夸張的動作，讓人物和場景“活”起來；情境⑤品析了最能展現(xiàn)動作描寫精妙而學(xué)生常常無法體會的兩個動作，然后讓學(xué)生在之前完成的兩個片段中選擇動詞進行調(diào)換，換成更傳神、能體現(xiàn)變化的動詞；情境⑥在鞏固了課上所學(xué)之后，讓學(xué)生描寫一個“淑女”或“女漢子”讀書的場面，選擇一種或綜合運用多種動作描寫方法表現(xiàn)人物特點。

由上可知，這些寫作情境都是圍繞學(xué)生的日常生活來設(shè)置，將寫作任務(wù)滲透在熟悉的人吃飯、讀書的場景中，情境熟悉，沒有距離感，讓學(xué)生不知不覺進入情境中體驗和完成寫作。六個情境中，三個情境是創(chuàng)作語段，三個情境是修改語段，都有至少兩篇范文引領(lǐng)，寫作要求具體卻不復(fù)雜，給學(xué)生的寫作過程提供了指導(dǎo)。各個情境之間或并列，或遞進，循序漸進又前后勾連，形成了一條訓(xùn)練“動作描寫”的生活情境鏈條。這一系列的情境推動了學(xué)生的寫作活動，呈現(xiàn)了學(xué)生的寫作過程，讓學(xué)生在具體活動情境中得到了具體有效的指導(dǎo)。

讀寫知識點、范文欣賞與情境寫作是對應(yīng)的關(guān)系，三者構(gòu)成一個完整的寫作指導(dǎo)環(huán)節(jié)。每一個寫作情境的設(shè)置依據(jù)范文和訓(xùn)練點，又讓學(xué)生脫離了簡單的模仿，依據(jù)自己的生活進行創(chuàng)作，是讀寫訓(xùn)練很好的評價任務(wù)。因涉及的范文分散在統(tǒng)編版各冊教材中，本設(shè)計可以放在初三下學(xué)期復(fù)習(xí)時實施，也可以在初二下學(xué)期施教，將初三的范文用拓展的形式呈現(xiàn)。

本課例僅著眼于人物描寫中的動作描寫，還有其他人物描寫方法可以嘗試，希望在不斷嘗試的過程中，這種立足課文情境和學(xué)生生活情境進行的讀寫訓(xùn)練越來越成熟，更有效地促進學(xué)生讀寫能力的提升。

（作者：花玉娟，江蘇省南通市海門區(qū)海門港新區(qū)實驗學(xué)校教師）

[責(zé)編張應(yīng)中]