耿 濤 高智博

習近平總書記提出：“要努力提高高等教育辦學水平，加快‘雙一流’建設，提高教育教學質(zhì)量，著重創(chuàng)新型、復合型和應用型人才培養(yǎng)。”[1]輔修制作為學生根據(jù)自身發(fā)展需求開展的個性化、多元化培養(yǎng)計劃的學習方式，應得到國家在政策規(guī)范上的大力支持與保障。2019年9月，《教育部關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》提出要推進輔修專業(yè)制度改革[2]。因此，本文通過明晰輔修專業(yè)需求度，整理現(xiàn)行政策文本，分析現(xiàn)行政策問題，提出政策完善路徑的思路，能夠有效提升輔修制的實施。

一、“內(nèi)驅(qū)外引”下輔修專業(yè)需求的凸顯

習近平總書記說：“教育是提高人民綜合素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會進步的重要基石，是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業(yè)?！盵3]輔修制作為培養(yǎng)人才的方式，一方面開拓了受教育者接受全面發(fā)展教育的路徑，滿足受教育者對多樣化知識攝入的需求；另一方面加固了社會發(fā)展的基石，滿足了新時代對多樣化人才的需求。因此，在以上雙重導向下，輔修專業(yè)的需求逐漸凸顯。

（一）內(nèi)驅(qū)動力：適應個體自我實現(xiàn)需求

馬斯洛認為，人是憑借其動機的驅(qū)動來組織他的生活的[4]。這一點主要體現(xiàn)為：人是按優(yōu)勢或力量的強弱而將自己的基本需要排成等級，當健康人的某一優(yōu)勢需要得到滿足時，其他相對弱勢的需要就會出現(xiàn)，進而需要及其滿足構(gòu)成了組織生命機體的主要動力[4]。由此，人的自我實現(xiàn)實際上是由不斷發(fā)掘的弱勢需求引發(fā)，且該弱勢需求在內(nèi)驅(qū)動力推動下不斷滿足的過程，即個體自我實現(xiàn)的要素為“弱勢需求的存在”及其所引發(fā)的“動機”。其一，弱勢需求為個體追求自我實現(xiàn)創(chuàng)造了引導機制，讓自我實現(xiàn)成為一個可預見的目標。弱勢需求是個體發(fā)展中多個階段性的產(chǎn)物，而個體的自我實現(xiàn)則是其弱勢需求不斷滿足的過程，只有當弱勢需求趨于無限少時，個體的自我實現(xiàn)需求才能無限趨于滿足。其二，在自我實現(xiàn)需求滿足的過程中，弱勢需求的滿足為自我實現(xiàn)需求的滿足創(chuàng)造了動機。威廉姆斯（Williams）的動機理論提出，動機產(chǎn)生的因素是目標任務本身所賦予的價值以及與個體的相關(guān)因素等。[5]具體而言，弱勢需求的滿足為自我實現(xiàn)需求的滿足提供了援助，進而賦予弱勢需求在自我實現(xiàn)需求滿足中的價值。而這些弱勢需求的滿足也是個體實現(xiàn)自我需求滿足的必須因素，由眾多弱勢需求滿足的積累匯聚成個體自我實現(xiàn)需求的滿足。

輔修專業(yè)是受教育個體在新時期為更好滿足自我實現(xiàn)需求的必然產(chǎn)物。新時期輔修專業(yè)是國家支持學有余力的本科生輔修其他本科專業(yè)的教育模式，該模式既符合個體自我實現(xiàn)需求逐漸實現(xiàn)的發(fā)展過程，也符合個體滿足自我實現(xiàn)需求的過程。首先，輔修專業(yè)產(chǎn)生于個體在主修專業(yè)修習過程中對其他弱勢領(lǐng)域知識的渴求，即其響應了個體發(fā)展中的弱勢需求。具體而言，為滿足個體在原定主修專業(yè)滿足個人需求后自我認知的不斷完善和新知識需求的產(chǎn)生，輔修專業(yè)應運而生。其次，基于輔修專業(yè)本質(zhì)上是個體為滿足新的知識需求催生的媒介，其也就應勢成為個體自我實現(xiàn)的動機。具體而言，“輔修專業(yè)的完成”作為“個體獲取新的知識”需求滿足的要求，則成為個體在滿足自我實現(xiàn)過程中的主要動機，輔修專業(yè)的重要性逐漸凸顯。

（二）外在引力：響應國家整體發(fā)展需求

人、社會與教育之間存在著相互依存的關(guān)系，這種關(guān)系促使教育在人與社會和諧發(fā)展中也起到重要的調(diào)節(jié)作用。一方面，教育的發(fā)展要保障人與社會發(fā)展的一致性。具體而言，“人的本質(zhì)就是一切社會關(guān)系的總和，而社會也無非是個人彼此發(fā)生的那些聯(lián)系和關(guān)系的總和”[6]，即人的發(fā)展與社會的發(fā)展存在關(guān)聯(lián)。教育的社會功能可概括為“提高人口素質(zhì)”和“培養(yǎng)社會人才”兩個方面[7]。由此，教育的發(fā)展要始終保證以實現(xiàn)社會功能的目標為導向，既保證社會發(fā)展，也促進人的發(fā)展。另一方面，教育的發(fā)展要調(diào)和人與社會發(fā)展的矛盾性。具體而言，不論從發(fā)展方向、水平還是結(jié)構(gòu)上看，社會發(fā)展制約人的發(fā)展方向、水平以及人才的結(jié)構(gòu)，且社會發(fā)展需求與人的發(fā)展需求也存在矛盾[8]，即人的發(fā)展與社會發(fā)展相互矛盾。而教育本身的個體功能與社會功能并存的復雜性，決定了其發(fā)展必須既要保證社會的發(fā)展，又要滿足人發(fā)展。

輔修專業(yè)是保障社會發(fā)展與人發(fā)展一致性，調(diào)節(jié)社會發(fā)展與人的發(fā)展矛盾性的必然產(chǎn)物。新時期輔修專業(yè)既能保證國家與個人協(xié)同發(fā)展，也能緩解國家與個人發(fā)展需求的矛盾。首先，輔修專業(yè)能夠滿足社會發(fā)展對復合型人才的需求，也能確保個體素質(zhì)的提升。新時代輔修專業(yè)的提出符合我國通過教育培養(yǎng)復合型人才的要求，在達成“為社會培養(yǎng)復合型人才”目標的同時，既保證社會發(fā)展，也促進人的發(fā)展，保障了社會與人的發(fā)展的一致性。其次，輔修專業(yè)能夠協(xié)調(diào)人為滿足社會需求做出的妥協(xié)與個人需求之間的矛盾。人作為一個由生理、心理組成的完整身心統(tǒng)一體，具有一定的自足性、自律性和自立性，伴隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人的主體能動性愈來愈明顯，個人活動的自主性、創(chuàng)造性愈來愈突出，人的個性也愈來愈鮮明[6]。新時代輔修專業(yè)的提出，在要求學生主修專業(yè)能力達標的基礎(chǔ)上，給予學生學習滿足個人需求導向?qū)I(yè)的機會，既能夠保證社會基本人才需求，確保個人基本需求，還能進一步培養(yǎng)社會發(fā)展的復合人才，一箭多雕的途徑有效地調(diào)節(jié)了社會與人的發(fā)展的矛盾性。

二、“管不供需”的輔修專業(yè)政策評解

盡管個人與社會均表現(xiàn)出對輔修專業(yè)的需求，但是“管不供需”的現(xiàn)實情況給輔修專業(yè)的建設、實施等均帶來了不良的影響?；凇氨贝蠓▽殹睓z索庫中我國現(xiàn)行有效的“教育類”“中央法規(guī)”與“地方法規(guī)”中包含“輔修”的相關(guān)政策分析，當前我國輔修專業(yè)的頂層設計尚存在一些問題。

（一）政策效力級別分布全面，高效力級別政策尚待補充

我國現(xiàn)行“輔修”相關(guān)政策共226條，盡管其涉及到各個級別，但整體數(shù)量較少且高效力級別政策不多（如表1、表2）。首先，在中央法規(guī)層面，我國包含“輔修”相關(guān)規(guī)定的中央法規(guī)數(shù)量為42部，占我國現(xiàn)行“高等教育”“教育類”中央法規(guī)的1.6%①。其中，行政級別最高的行政法規(guī)僅占所有包含“輔修”內(nèi)容中央法規(guī)的2.4%①。其次，在地方法規(guī)層面，我國包含“輔修”的地方性法規(guī)總數(shù)為183部，占我國現(xiàn)行包含“高等教育”“教育類”地方法規(guī)的1.6%①。其中，行政級別最高的地方性法規(guī)僅占所有包含“輔修”內(nèi)容的地方法規(guī)的0.5%①。由此，不論是從中央層面或地方層面考慮，均存在輔修專業(yè)的管理政策效力級別有待提升的問題。

表1 包含“輔修”的各級別中央法規(guī)數(shù)量統(tǒng)計表①

表2 包含“輔修”的各級別地方法規(guī)數(shù)量統(tǒng)計表①

（二）政策出臺量有所上升，更新速率尚需提升

自新中國成立以來，輔修學位的發(fā)展大體可分為試 行 時 期（1978—1986）、推廣時 期（1986—1999）、創(chuàng)新時期（1999—2018）、現(xiàn)代化時期（2019至今）四個時期。試行時期在教育部的倡導下，輔修制教育模式逐步得到調(diào)整和恢復；推廣時期，輔修制教育模式的數(shù)量不斷增長，規(guī)模不斷擴大；創(chuàng)新時期，聯(lián)合辦學形式的主輔修制逐漸形成，且各主輔修開設的高校自主性使主輔修制欣欣向榮[8]；現(xiàn)代化時期，我國明確了輔修學位與雙學位的定義，給予了明確的區(qū)別說明，將進一步推進主輔修管理的不斷完善。

圖1 我國包含“輔修”內(nèi)容的法律法規(guī)頒布數(shù)量統(tǒng)計圖（1991年—2000年）

結(jié)合主輔修教學形式的發(fā)展，對我國現(xiàn)行相關(guān)法規(guī)的頒布數(shù)量進行梳理和分析（如圖1、圖2、圖3）發(fā)現(xiàn)，主輔修管理政策在一定階段內(nèi)呈現(xiàn)出欣欣向榮的趨勢，但是在現(xiàn)代化進程中其顯現(xiàn)出增長“疲勞”的態(tài)勢。一方面，創(chuàng)新時期包含“輔修”的相關(guān)法規(guī)占81.4%，且法律效力較高的中央法規(guī)也產(chǎn)生于該時期（2017年）①。其中，2010至2018年相關(guān)政策的增長值呈現(xiàn)逐年上升的趨勢（如圖3），相關(guān)政策總數(shù)呈現(xiàn)出猛增的趨勢，且主要以地方法規(guī)為主（如圖4），造成這一現(xiàn)象的主要原因是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中擴大學校辦學自主權(quán)的政策導向①。另一方面，現(xiàn)代化時期包含“輔修”的相關(guān)法規(guī)占8%，盡管該時期經(jīng)歷時間尚短，不足以說明問題，但是2018年起政策增長值便已呈現(xiàn)逐年減少的趨勢（如圖3），且相關(guān)政策總數(shù)增長趨勢變緩（如圖4）①。其中，通過觀察不同層級出臺政策總數(shù)變化趨勢發(fā)現(xiàn)（如圖4），中央層面對于主輔修教學形式的管理參與度一直不高，甚至現(xiàn)代化時期出現(xiàn)零增長；相反，地方法規(guī)的數(shù)量不斷攀升，但是相比創(chuàng)新時期，現(xiàn)代化時期增長更新率明顯放緩。這一現(xiàn)象凸顯了主輔修教學形式的管理中高校自主管理權(quán)的充分發(fā)揮。但是，中央層面效力級別較高法規(guī)的缺乏，也會給高校輔修專業(yè)建設帶來一定的制約，其中最具代表性的問題是輔修學位的認可度問題?？偠灾?，有關(guān)“輔修”的相關(guān)政策在進入現(xiàn)代化時期后更新、增長緩慢，不利于整個主輔修教學模式的完善與發(fā)展。

圖2 我國包含“輔修”內(nèi)容的法律法規(guī)頒布數(shù)量統(tǒng)計圖（2001年—2010年）

圖3 我國包含“輔修”內(nèi)容的法律法規(guī)頒布數(shù)量統(tǒng)計圖

圖4 我國包含“輔修”內(nèi)容的法律法規(guī)頒布總數(shù)量變化趨勢圖（1991年—2020年）

（三）內(nèi)容輻射范圍大，系統(tǒng)性尚需完善

盡管有多年管理經(jīng)驗的積累，我國已對輔修專業(yè)作出了較為全面的規(guī)范，但是在整理過程中可發(fā)現(xiàn)其存在著系統(tǒng)性尚需完善的問題。

一方面，在中央法規(guī)層面，已涉及針對輔修學位的專業(yè)設置、學位授予、證書發(fā)放與認證、質(zhì)量監(jiān)督要求等宏觀層面。除此以外，還涉及專業(yè)開設時間、學習方式、收費標準、輔修資格以及部分選修課程的引導性建議等微觀層面。但是，現(xiàn)有中央法規(guī)的分布較為分散，且部分法規(guī)與最新法規(guī)用詞存在爭議。第一，現(xiàn)有法規(guī)中尚未有專門針對輔修學位的政策。具體而言，宏觀層面的中央法規(guī)多分布于《國務院學位委員會關(guān)于印發(fā)〈學士學位授權(quán)與授予管理辦法〉的通知》（后簡稱《辦法》）中。另外，證書發(fā)放與認證包含于2014年出臺的《教育部辦公廳關(guān)于規(guī)范高等學校學歷證書有關(guān)事項的通知》（后簡稱《規(guī)范》）與2014年出臺的《教育部關(guān)于印發(fā)〈高等學校學生學籍學歷電子注冊辦法〉的通知》（后簡稱《注冊辦法》）中。從微觀層面分析，其分布更為分散，共涉及五部法規(guī)。第二，現(xiàn)有法規(guī)中早期出臺的部分政策用詞與當前最新政策用詞不同，有背于政策的嚴謹性。具體而言，《規(guī)范》與《注冊辦法》中對輔修專業(yè)修習證明的稱呼為“輔修專業(yè)證書”，與最新出臺的《辦法》中對輔修專業(yè)修習證明的稱呼——“輔修學位”用詞不同。

另一方面，在地方法規(guī)層面，我國已有23個省、4個直轄市、4個自治區(qū)積極出臺涉及“輔修”的地方性政策，大部分省、市和直轄區(qū)的相關(guān)政策均體現(xiàn)出較為分散的現(xiàn)象，且由于缺乏系統(tǒng)的政策引領(lǐng)，?導致政策之間存在矛盾①。第一，除兩個特別行政區(qū)外，現(xiàn)有政策中近93.8%的省、自治區(qū)以及直轄市沒有專門的“輔修學位”地方法規(guī)①。例如，在涉及“輔修”內(nèi)容較全面的浙江省，其有關(guān)“輔修專業(yè)設置獎勵”“學生參與輔修資格”“大力支持的輔修專業(yè)”“輔修渠道的規(guī)定”等的內(nèi)容，分散在《浙江省普通高校師范生培養(yǎng)績效激勵辦法（試行）》《浙江省中等職業(yè)學校學生學籍管理實施細則（試行）》《浙江省人民政府關(guān)于推動我省高等教育新一輪提升發(fā)展的若干意見》等6個政策文件中。第二，多地區(qū)根據(jù)當?shù)厝瞬诺男枨?，以設置輔修專業(yè)的形式，鼓勵學生輔修與人才需求相應的專業(yè)；但與此同時，部分地區(qū)卻提出輔修專業(yè)的相關(guān)證明不能作為招聘崗位所需專業(yè)的依據(jù)。例如，天津、遼寧等地區(qū)為解決師資力量問題，鼓勵學生輔修相應專業(yè)，以期補充師資；而福建地區(qū)在2018年的《泉州經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗學校編外合同教師招聘通告》中卻提出：“福建省教育廳網(wǎng)站‘輔修專業(yè)’便捷查詢窗口電子注冊的《輔修專業(yè)證書》，不作為報考崗位所需專業(yè)對應的學歷和學位的查詢依據(jù)?！盵9]盡管，該政策矛盾出現(xiàn)在不同地區(qū)，并不產(chǎn)生直接影響，但是從大環(huán)境考慮，這種政策沖突的出現(xiàn)會影響社會對“輔修專業(yè)”的認可度。

（四）內(nèi)容規(guī)范性要求明確，可操性指導措施模糊

盡管多地區(qū)紛紛出臺包含“輔修”的政策，但是其中包含具體做法與指導的大約不到現(xiàn)有政策的四分之一。一方面，大多數(shù)政策均提及鼓勵或支持各高校探索主輔修教學模式，但是缺乏對其的激勵性政策。激勵型政策工具的不足會使得被激勵的主體難以獲得有效的動力，由此導致被激勵主體的積極性不高[10]。在已有相關(guān)政策中，與“輔修”相關(guān)的激勵型政策工具僅占全部相關(guān)政策的0.4%①。目前，僅有浙江省將高校輔修專業(yè)的設置與運行狀況納入高校培養(yǎng)績效考核的激勵體系中，以期發(fā)揮財政引導的作用，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量[11]。另一方面，大多數(shù)政策針對部分內(nèi)容均提出明確的要求，但是卻未進行進一步的解釋說明。盡管對于主輔修教學模式的管理強調(diào)高校自主權(quán)，但是如果缺乏上一級政策提出的最低要求，將會帶來教育質(zhì)量不高的問題，易造成教育資源和時間的浪費。其中最具代表性的問題是大多數(shù)政策均提及參與輔修專業(yè)學習的學生必須是“學有余力”的學生。何為“學有余力”？對這一問題進行進一步說明的政策僅占全部政策的0.9%①。具體而言，僅有江西與江蘇兩個地區(qū)對“學有余力”進行了進一步的解釋和說明。

三、“以管保需”的輔修專業(yè)管理政策完善

輔修學位的授予作為國家認可的專業(yè)學習成果認定，應該與國家對主修專業(yè)的管理趨同。應從政策的出臺與更新、政策內(nèi)容的系統(tǒng)化與可操性入手，完善輔修專業(yè)管理政策，使得主輔修聯(lián)合培養(yǎng)的復合型人才能夠響應個人和社會發(fā)展需求。

（一）加強頂層設計，及時更新政策內(nèi)容

結(jié)合現(xiàn)有政策的效力級別與內(nèi)容更新情況，在輔修政策的完善中要以提升政策效力級別，及時檢查內(nèi)容適時性與配適性為主。首先，文本類型、發(fā)文機關(guān)和發(fā)文字號等形式要件決定了政策文本的效力級別[12]，因此應通過提升中央層面管理參與度與提高地方層面政策文本發(fā)文機關(guān)的等級等方法提升政策效力級別。應加強當前我國中央層面有關(guān)“輔修”政策制定的參與度，從而提升“輔修”政策整體的效力級別，為提升輔修認可度提供有效憑證。還應加強地方法規(guī)高級別機關(guān)與部門對“輔修”政策的制定，從而提升相應地區(qū)“輔修”管理的秩序化。地方高效力政策的出臺能夠進一步規(guī)范各高校依據(jù)各地區(qū)實際情況開展主輔修教學模式，從而發(fā)揮教育服務當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的作用。其次，政策內(nèi)容的與時俱進及其與相應政策的配套程度能夠決定政策實施的效果，由此應通過及時更新政策內(nèi)容等來保證政策的適時性與配套性。結(jié)合2019年出臺的《辦法》中有關(guān)輔修學位的條例，各地方在保證三年政策過渡期平穩(wěn)度過的同時，應積極修訂已有政策，保證政策實施的連續(xù)性。還需對應《辦法》及時修訂與輔修相對應的配套政策，保證政策實施的貫通性。

（二）提升政策內(nèi)容的系統(tǒng)性，保證政策的效力

結(jié)合當前政策存在的過于分散問題，在輔修政策的完善中應以構(gòu)建系統(tǒng)化的政策體系為主，保證政策實施的效力。一方面，應厘清各層級政府、政策的關(guān)系，構(gòu)成合理的分工網(wǎng)絡，形成系統(tǒng)化的政策體系。政府間關(guān)系是由不同權(quán)力中心共同作用于政策制定形成的分工網(wǎng)絡，這一過程是由不同級別政府為了執(zhí)行公共政策而形成的復雜的交互關(guān)系[13]。因而，應明確中央層面對地方層面實施主輔修制的管理權(quán)限，在宏觀上予以規(guī)范；厘清地方層級對高校自主開展主輔修教育模式的管理權(quán)限，結(jié)合地方需求與現(xiàn)實情況出臺相應的政策作為引導；明確各高校工作制度，應在中央層面與地方層面相關(guān)政策的引領(lǐng)規(guī)范下出臺相應的文件，指導校內(nèi)輔修專業(yè)工作的實施。另一方面，從橫向上看，要及時完善配套性文件的更新與出臺，保證政策實施的效力。應修訂現(xiàn)行有效的政策中與最新出臺政策中用詞、規(guī)定不符的內(nèi)容，注重政策的嚴謹性。以學位授予與注冊為例，統(tǒng)一學歷證書與電子學歷注冊中有關(guān)輔修專業(yè)證明的稱呼。還應統(tǒng)一各類政策之間涉及輔修學位的相關(guān)規(guī)定，從而提升輔修學位的認可度，進一步提升培養(yǎng)復合型人才的力度。以教師招考文件與大力培養(yǎng)教師文件中對輔修學位的相關(guān)規(guī)定為例，應將培養(yǎng)輔修型師范生解決師資短缺問題的政策目的體現(xiàn)在教師招聘文件中，對通過輔修專業(yè)學習且有資格獲得教師崗位的學生的輔修證明予以認可。

（三）強化政策內(nèi)容可操性，提升實施的效果

結(jié)合現(xiàn)有政策可操作性較弱的問題，在輔修政策的完善中應以提升輔修政策可操性為主，保證政策實施的效果。政策內(nèi)容可操性的提升事實上就是政策全面性（主要措施與配套措施并舉）、漸進性（考慮不同省市的具體情況）的優(yōu)化[14]。一方面，應保證政策的全面性，即保證各項政策之間的配合，也可以解釋為充分運用各類政策工具。根據(jù)麥克唐納爾和艾莫爾（McDonnell and Elmore）的觀點，將政策工具分為“命令”“激勵”“能力建設”和“制度變遷”[15]。現(xiàn)行的“輔修”相關(guān)政策中，“命令”“能力建設”以及“制度變遷”類政策工具偏多，缺乏激勵型政策工具的運用。由此，在后期的政策制定中，要增加激勵型政策工具的設計，繼續(xù)提升其他三類政策工具的運用，保證橫向政策工具類型上的系統(tǒng)性。另一方面，對部分條件設立最低的標準底線，以確保輔修教育的基本質(zhì)量，強調(diào)配套政策的漸進性。具體而言，以“學有余力”的定義為例，江蘇在《江蘇省中等職業(yè)學校學生學籍管理規(guī)定》中提出：“平均學分績點達到學校規(guī)定的優(yōu)良級標準，且操行合格可作為申請免聽、免修、選讀輔修專業(yè)的依據(jù)”[16]；江西在《江西省技工學校學分制和彈性學制試點意見》中提出：“對學習成績優(yōu)良，學有余力的學生，在修完規(guī)定的所有必修課程和限修課程，并經(jīng)考核合格，取得的學分超過本專業(yè)總學分的60%，在主修一個專業(yè)的同時或以后，可以申請輔修第二專業(yè)課程?！盵17]針對這種底線性要求，地方層面的政府可以根據(jù)地方各級高校的具體情況，進行解釋與說明。除此以外，有關(guān)輔修學位費用問題，選擇輔修專業(yè)學生的權(quán)利保障問題等均可進行細化的政策引導，從而提升政策的可操作性。

2019年，《辦法》中針對輔修學位與雙學位的定義，使輔修學位與雙學位授予過程的區(qū)別進一步明晰。新時期，各類院校均面臨著主輔修管理改革帶來的各種挑戰(zhàn)。在保證政策過渡期內(nèi)相關(guān)教學活動開展的同時，國家各層面、各類高校應通力合作，及時出臺、更新適應新時期輔修專業(yè)管理的新法規(guī)，為我國復合型人才的培養(yǎng)建立完善的政策依據(jù)。

注釋：

①數(shù)據(jù)整理自“北大法寶”數(shù)據(jù)庫。