田犇 吳菁

摘 要：職業(yè)教育50%以上教學形式是“理論+實踐”課堂，F(xiàn)IAS評價指標不能精準描述理實課堂的有效性。在不增加指標總數(shù)前提下，通過合并、刪減指標，增設體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育理實課堂指標，建立新指標體系。經(jīng)測試，在新指標體系下收集的數(shù)據(jù)能夠比較清晰地反映理實課堂有效性。通過矩陣分析、曲線分析，新指標能夠體現(xiàn)課堂互動行為特征，其中新增指標9（操作行為），以及“4，9”、“5，9”等編碼組合，能夠比較清晰描述課堂實訓活動狀況。

關鍵詞：弗蘭德斯互動行為分析技術;職業(yè)教育;理實課堂;評價指標

中圖分類號：G449.7? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-2346（2021）03-0087-09

1? ? 前言

1.1? ? 研究背景

高職課堂教學模式改革要解決的重要問題，即課堂上充分發(fā)揮學生主體作用，引導學生積極參與，使課堂教學由封閉向開放轉化，提升課堂實施的有效性。教育部高教司司長吳巖提出，金課的創(chuàng)新性表現(xiàn)為教學形式上先進性和互動性。金課對課堂師生互動、生生互動提升了要求，課堂成為老師、學生之間和學生與學生之間互動的場所，師生之間講究自由平等的交流，學生的主動探究、問題質疑被認為是課堂教學的高級階段。[1]

科學有效地開展高職課堂師生互動教學評價，運用一切恰當?shù)募夹g手段，對教學過程中的師生互動進行測量，并給予價值判斷，既可以起到診斷、評價課堂有效教學的作用，也可以激勵、調(diào)動教師設計高效、合理的師生互動、生生互動課堂教學模式。

弗蘭德斯互動行為分析技術（FIAS），將課堂師生互動行為分析簡化，并提高了課堂信息采集的科學性和準確性。但是，傳統(tǒng)評價指標和分析技術僅僅適用于講授型的課堂，職業(yè)教育更多的是“理論+實踐”課堂（以下簡稱理實課堂），形式也變得多樣，如翻轉課堂、線上線下混合式課堂、項目化課堂等等，因此需要改進弗蘭德斯互動分析技術，適應職業(yè)教育課堂診斷與評價。

1.2? ? FIAS研究現(xiàn)狀

在對FIAS評價指標改進和中國化研究中學者普遍認為，F(xiàn)IAS的編碼內(nèi)容較為陳舊、狹窄，對教師語言行為的編碼不夠詳細，編碼中師生語言編碼比例失衡，F(xiàn)IAS 并不能對我國課堂教學特點作出全面準確的分析。[2]寧虹等人對指標進行了改進，包括對編碼過程的改進，通過繪制動態(tài)曲線描述課堂教學過程。[3]顧小青等提出了將評價指標增加到18項。[4]馬麗從網(wǎng)絡互動教學的視角提出了交互行為指標表。[5]侯穎等人修訂后將評價項擴展為19項。[2]

國內(nèi)FIAS大量應用于基礎教育課堂的實證研究中，如楊承印等應用FIAS對深圳市GM中學10位化學教師課堂教學師生互動進行量化統(tǒng)計，并在10位教師的課堂中評價出符合新時代課程理念的有效課堂。[6]梁健敏以2009年廣州市白云區(qū)舉行的21節(jié)品德優(yōu)質課為樣本，運用FIAS開展觀察和數(shù)據(jù)采集。[7]也有學者嘗試研究高等教育課堂，如謝幼如等應用FIAS對國家級精品視頻公開課的教學特征和師生行為進行分析，從選題內(nèi)容、視頻畫面、教學設計和網(wǎng)絡傳播等方面形成研究結論和建設啟示。[8] 職業(yè)教育領域也有學者嘗試應用該技術，如薛小明應用FIAS對某高職院校精品課程《特許經(jīng)營實務》的課堂教學進行了描述、記錄、編碼和分析，并提出在高職課堂上全盤應用FIAS，很難展示形式多樣的高職課堂全貌。[9]

2? ? 理實課堂師生互動行為評價指標設置

與理論課堂不同，理實課堂在組織形式上穿插大量師生實訓活動，教師和學生的操作行為占據(jù)課堂師生行為一定比例。原評價指標無法描述實操活動的互動行為狀況。課堂實訓活動信息缺失，影響評價效果，無法清晰描述理實課堂師生互動行為特征。

國內(nèi)研究者普遍認為傳統(tǒng)評價指標無法準確描述現(xiàn)代教育課堂，力圖通過增設指標方式彌補不足。經(jīng)過實測檢驗，當指標數(shù)量增加，指標間語義區(qū)分度減少時，數(shù)據(jù)采集工作對采集者的理解力和執(zhí)行力要求顯著上升。當指標超過10個，部分指標代碼必須用兩位數(shù)字表示或者用16進制字母替代時，數(shù)據(jù)輸入的操作難度顯著提高。在指標修訂中，增設指標的方式不可行。

2.1? ? 適度壓縮原有指標

應用FIAS原指標實測課堂，發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)階段職業(yè)教育課堂上，可以通過合并、刪減等方式，壓縮原有指標?？沼嘀笜宋?，可增設描述理實課堂的新指標。

2.1.1? ? 合并原指標1、2

原指標體系中，1代表教師表達情感，2代表教師鼓勵表揚。與基礎教育課堂情況對比，職業(yè)教育起始于高中階段，在實測過程中，較少有教師應用“融入學生情感或表達自己情感”的言語。合并1、2指標，將“表達情感”與“鼓勵表揚”用指標1表示，“采納意見”作為指標2。用指標1、2表示教師間接言語，并不會導致有效信息的缺失。

2.1.2? ? 刪減原指標7

原指標體系中，7代表教師批評維權。在職業(yè)教育課堂實際測試中，幾乎沒有出現(xiàn)過教師直接批評學生，維護權威的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象產(chǎn)生原因，一是學生處在高中或大學階段，有一定自我管理能力;二是當測試者在教學現(xiàn)場，學生和教師更多表現(xiàn)為積極行為。因為采集不到有效數(shù)據(jù)，指標7失去實際意義，因此在理實課堂師生互動行為評價指標中可以刪減指標7，并將教師批評、混亂等負面評價指標合并，用指標0體現(xiàn)。

2.2? ? 增設學生言語和實訓活動指標

壓縮原有指標體系，使指標數(shù)減少到8項，為理實課堂師生互動行為評價指標設置節(jié)省2個指標位。

2.2.1? ? 豐富學生言語指標

現(xiàn)代教育課堂學生主體地位凸顯，課堂互動評價體系要更多體現(xiàn)學生參與度和課堂言語水平。按照教育部高教司司長吳巖提出的師生課堂互動的五重境界[1]，學生課堂言語可以分成“應答”、“交流”、“質疑”、“爭論”4個層次。為更清晰展現(xiàn)學生課堂言語水平，在原有指標體系學生言語指標中增加1項，一共3項，分別是：指標6代表“封閉應答”，指標7代表“開放交流”，指標8代表“質疑”，即“學生對教師觀點或教學內(nèi)容產(chǎn)生疑問，能夠提出自己的觀點和想法”。

2.2.2? ? 增加課堂實踐活動指標

在理實課堂上，實踐操作環(huán)節(jié)會出現(xiàn)長時間的靜默狀態(tài)。在這個時間段內(nèi)，教師、學生進行著有意義的操作行為，同時會產(chǎn)生師生、生生間的互動交流。原指標體系中指標0代表“沉默或混亂”，無法詮釋理實課堂這部分有價值信息，因此增設指標9，并對指標9和0的含義重新進行了界定。指標9代表“操作行為”，即“教師、學生進行演示操作（包括視頻演示），以及學生個體或小組的實踐操作”;指標0代表“停頓、混亂、批評”，即“課堂完全沒有有效言語，或者出現(xiàn)現(xiàn)場失控、混亂狀態(tài)，也包含教師為維護課堂使用批評或維護權威的言語（原指標7的含義）”。

同時，我們還修訂了新指標5“指令”的解釋，即“教師發(fā)出指令，指導學生的操作行為”，使其成為描述實訓活動的正向指標。（表1）

3? ? 理實課堂測試與分析

3.1? ? 課堂數(shù)據(jù)采集

3.1.1? ? 數(shù)據(jù)來源

為驗證FIAS 理實課堂評價體系的有效性，我們選取在某職業(yè)學院開展的理實創(chuàng)新課堂評優(yōu)活動中，評審專家主觀評測的3節(jié)優(yōu)秀課作為研究對象，3節(jié)課用編碼標識，分別為LS1、LS2、LS3。

3.1.2? ? LS1課堂情況及數(shù)據(jù)基本特征

LS1是項目化課程中的一節(jié)課，教師帶著企業(yè)的任務，指導學生完成實訓任務。課上50%理論指導，50%實訓活動，是較為典型的理實課堂。專家對該課堂整體實施效果評價很高，對課堂師生互動評價較高，認為“該教師注意調(diào)動學生的參與意識，學生聽課熱情比較高，教師實操演示熟練，動作規(guī)范”。

LS1課堂教師言語占比53%，其中直接言語占比52%，間接言語占比僅1%;學生言語占比7%，都是封閉性回答，沒有出現(xiàn)其他兩類較高層次言語;教師學生實訓操作，占比38%，靜默或混亂占比2%。

3.1.3? ? LS2課堂情況及數(shù)據(jù)基本特征

LS2課堂應用案例教學法，教師通過課前5分鐘借助學生匯報引入一個經(jīng)典案例，圍繞案例展開課堂教學。課堂理論教學占比80%，實踐活動以小組形式開展，僅占20%，屬于非典型的理實課堂。專家對該課堂整體實施效果評價較高，對課堂師生互動評價較高，認為“該教師課前5分鐘讓學生介紹企業(yè)案例非常有效，對學生課堂提出的問題能清晰梳理，與學生溝通好”。

LS2課堂教師言語占比高，達到71%，特點是間接言語占比較高，達到6%，這個占比高于大部分教師;學生言語占比也較高達到10%，其中出現(xiàn)短時間的自由交流，占比1%，主要發(fā)生在課前5分鐘;課堂實訓時間較短占比18%，靜默或混亂不到1%。

3.1.4? ? LS3課堂情況及數(shù)據(jù)基本特征

LS3是一節(jié)翻轉課堂，教師在上一節(jié)課布置了任務，通過視頻學習、小組作業(yè)，學生做好了上課準備。課堂前期由學生小組匯報，中間階段教師評價作業(yè)、理論講解，課堂后期各小組學生合作，共同完成作品展示。專家對該課堂整體實施效果評價較高，對課堂師生互動評價很高，認為“該教師、學生課前準備充分，教師上課有激情，以學生為主體，能充分調(diào)動學生的參與意識和熱情，師生配合默契。”

LS3課堂教師言語占比57%，其中間接言語占比3%，直接言語占比54%;學生言語占比7%，其中被動回答占比3%，平等交流占比4%;教師學生操作占比32%，靜默或混亂占比4%。

3.2? ? 矩陣分析

FIAS理實課堂矩陣中的單元格、區(qū)域代表教師、學生一些特定動作。矩陣對角線上的單元格代表教師或學生連續(xù)動作，如“4，4”是教師連續(xù)講解，“6，6”學生連續(xù)應答，“9，9”代表連續(xù)的實訓操作。 區(qū)域A代表教師使用間接言語，積極調(diào)動學生參與課堂活動，區(qū)域B代表教師用直接言語傳遞教學內(nèi)容，區(qū)域C代表學生參與教學的行為;區(qū)域D由3個小區(qū)域組成，代表課堂實訓活動，以及教師對活動的組織狀況;區(qū)域E代表師生言語轉換的頻次。

3.2.1? ? LS1課堂矩陣分析

LS1矩陣（圖1）A區(qū)，采集到很少數(shù)據(jù)，表明該教師很少使用間接言語調(diào)動學生的積極性;B區(qū)數(shù)據(jù)主要集中在“4，4”，其他單元格也有分布，表明該教師習慣連續(xù)講解?！?，4”“4，3”單元格表明教師特別擅長自問自答的表達方式。C區(qū)數(shù)據(jù)集中“6，6”，表明學生在課堂上僅以“封閉應答”回應教師。D區(qū)中“9，9”達到312項，表明課堂中出現(xiàn)長時間實踐操作環(huán)節(jié)，D區(qū)另外兩個區(qū)域均有數(shù)據(jù)分布，表明教師在實訓中通過提問、陳述、指令等多種言語方式指導學生操作。E區(qū)數(shù)據(jù)顯示該教師與學生言語轉換頻率較高，但主要表現(xiàn)為封閉式提問和應答。

3.2.2? ? LS2課堂矩陣分析

LS2矩陣（圖2）A區(qū)，采集到47項數(shù)據(jù)，相對于大部分教師，該教師非常善于使用間接言語調(diào)動學生的積極性;相對于D區(qū)，B區(qū)數(shù)據(jù)占比較高，實訓活動占比低于20%。B區(qū)內(nèi)所有單元格都有數(shù)據(jù)分布，表明教師的言語風格較豐富。C區(qū)數(shù)據(jù)達到90項，顯示課堂上學生參與度較高，數(shù)據(jù)集中在“6，6”、“7，7”，表明學生在課堂上某時間段連續(xù)回應教師問題，有時還會自由討論。D區(qū)中“9，9”僅152項，課堂上實訓活動較少。E區(qū)數(shù)據(jù)顯示教師與學生言語轉換頻率低，教師一般很少打斷學生的連續(xù)陳述。

3.2.3? ? LS3課堂矩陣分析（圖3）

LS3矩陣A區(qū)，采集到16項數(shù)據(jù)，表明該教師會有意使用間接言語調(diào)動學生的積極性，但不頻繁;B區(qū)數(shù)據(jù)集中在“4，4”、“5，5”，教師直接講授理論、指導操作，但言語變化不豐富。C區(qū)數(shù)據(jù)出現(xiàn)在“6，6”、“7，7”，表明學生在課堂上以多種形式參與教學，并且比較活躍，表現(xiàn)在“7，7”數(shù)據(jù)超過“6，6”，達到31項，該指標明顯高于其他課堂。D區(qū)中“9，9”229項，同時“5，9”、“9，5”各出現(xiàn)45項，表明學生的實訓活動是在教師的指導下實施的，而且指導、操作交替頻率較高。E區(qū)數(shù)據(jù)顯示教師與學生言語轉換頻率較低，教師較少打斷學生的連續(xù)陳述。

3.3? ? 曲線分析

曲線圖的繪制一般以橫坐標為時間軸，每分鐘為一個間隔單位。以縱坐標標識四組編碼（教師語言、學生語言、操作行為、靜默混亂）出現(xiàn)的百分比，將課堂觀察記錄表中的編碼轉換成坐標點圖。將圖上相鄰的各點相連，可以形成一張師生互動行為隨時間變化的言語占比曲線圖。

3.3.1? ? LS1曲線分析（圖4）

根據(jù)LS1曲線圖分析，這節(jié)課可以分為3個階段。第一階段，0～15分鐘，課堂以教師為中心，教師通過提問和應答調(diào)動學生參與課堂，頻次不高;第二階段，15～32分鐘，教師和學生頻繁互動，其中還夾雜著大量操作行為，體現(xiàn)了教師邊講邊做，學生邊做邊學的課堂狀況;第三階段進入學生實訓階段，可以看到教師應用指令性言語指導學生操作行為。曲線圖第15分鐘左右值得關注，“靜默混亂”出現(xiàn)了一次峰值，這是因為教師從理論講解進入實操過程中，實驗設備出現(xiàn)了問題，導致課堂出現(xiàn)間斷。

根據(jù)曲線分析，LS1課堂15～32分鐘師生互動頻繁，選取其中兩段實訓活動的連續(xù)多編碼進行特征分析。第一段“4-4-9-9-3-3-6-3-7-9-9-9-9-6-6-6-9-9-9-9-9-9-9-9-6-6-6-6-6-2-1-2-6-6-6-6-6-7-9”? 這組編碼序列對應的課堂內(nèi)容是，教師講解后選取一位學生做演示實驗，邊做邊解釋（課堂內(nèi)容由視頻回放獲得）。這組編碼序列又可以分成兩部分，前面教師從講解到準備操作演示。教師結束講解，準備操作設備，并通過提問的方式引導學生關注操作細節(jié)。然后，一位學生做演示實驗，邊做邊解釋自己采用的方法和實驗細節(jié)，其間教師介入，引用了學生的觀點，并對學生進行了表揚。這組數(shù)據(jù)從第一個“編碼9”開始標志著進入課堂實訓階段，其中產(chǎn)生了“6，9”、“7，9”、“9，3”等編碼組合，可顯示實訓階段師生互動行為。

第二段“3-3-6-3-6-3-6-3-6-7-3-6-6-3-3-6-6”，這是典型的封閉應答狀態(tài)，即教師問，學生封閉式應答，其中只有短暫的3秒，學生表現(xiàn)出自由表達的狀態(tài)。

3.3.2? ? LS2曲線分析（圖5）

根據(jù)曲線圖分析，相比于其他兩節(jié)課，LS2的曲線變化最平淡，但是評審專家對這節(jié)課的直觀印象較好。結合矩陣圖，我們會發(fā)現(xiàn)雖然該教師5～35分鐘長時間講授，但是他（她）的言語形式變化豐富，特別擅長應用間接言語，而曲線圖中缺失了這部分信息，無法直觀反映教師言語變化。從曲線圖中還能發(fā)現(xiàn)，該教師控制課堂進程的能力強，很少出現(xiàn)“靜默混亂”的負面數(shù)據(jù)。

LS2課堂選取兩段連續(xù)多編碼進行特征分析。

第一段，“5-9-9-9-9-9-9-9-9-3-3-9-9-9-4-4-9-9-1-9-9-9-9-9”，典型的實訓活動序列，教師發(fā)出操作指令，學生開始實訓操作;在實訓當中，教師通過觀察提出問題讓學生思考;在實訓中教師對關鍵步驟進行說明，對表現(xiàn)突出學生給予表揚。

第二段“4-4-3-7-7-7-7-7-7-7-7-7-4-4-4-4-1-1-2-2-2-2-2-2-2-2-2”，展示教師與學生精彩互動。教師講解后提出問題，學生積極響應，自由交流，最后教師表揚學生，并應用學生的觀點總結相關的知識內(nèi)容。

3.3.3? ? LS3曲線分析（圖6）

LS3曲線圖給人的直觀感受就是變化豐富，評審專家也對該課堂師生互動給予高度評價。從曲線上可以感受到教師不斷改變著授課形式。仔細分辨，可以將LS3課堂分為4個階段。第一階段，0～15分鐘，教師邊指導，學生邊操作;第二階段，15～27分鐘，這個階段又可以細分兩部分，15～20分鐘教師持續(xù)講解，然后進入實操，24～27分鐘教師又一次持續(xù)講解，是這節(jié)課教師主要的理論講解階段;第三階段27～38分鐘，這個時間段是教師和學生言語互動頻率最高的階段，是師生言語互動的主要階段;第四階段，40～45分鐘，學生在教師的指導下最終合作展示實訓成果。

LS3課堂選取兩段連續(xù)多編碼進行特征分析。第一段“9-5-5-9-5-9-5-9-9-5-5-9-5-l-9-9-5-9-9-9”，典型的實訓活動序列，按照實訓步驟，教師一邊發(fā)出指令，學生一邊按步操作。

第二段“3-6-6-6-6-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-2-2-1-4-4”，展示學生積極參與課堂教學，教師提出問題，學生回答，從封閉回答很快進入熱烈討論，然后教師借助學生觀點總結，并表揚學生，然后進入下個階段的講解。

4? ? 指標合理性分析

4.1? ? 合并、刪減原指標未導致課堂互動信息顯著降低

合并原指標1、2，一定程度上影響教師間接言語的描述，但并不顯著。在前期研究中發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育課堂起始于高中階段，不同于低齡兒童課堂，教師很少或幾乎不使用情感認同的言語，在理實這類專業(yè)課堂上更是鮮見。在此次測試的課堂上，兩項指標已能夠較準確顯示教師積極引導學生參與課堂的表現(xiàn)。

刪減原指標7，并將“教師維持課堂紀律、維護自我權威”作為負面評價，豐富指標0含義，沒有影響課堂信息的采集。一方面職業(yè)教育課堂學生年齡超過16歲，有一定的自我管理能力，教師維持課堂紀律、批評言語出現(xiàn)頻次較少;另一方面0作為10項指標中唯一負面指標，更直觀、清晰顯示課堂不良狀況。

4.2? ? 部分新增指標顯示課堂實訓活動中互動行為

新增指標9，特指課堂實訓操作環(huán)節(jié)，對于理實課堂是必要的。課堂實訓活動中出現(xiàn)的靜默狀態(tài)對于該類型課堂有著積極的正面意義，不應該與無意義靜默或混亂混淆。在編碼組合中出現(xiàn)“3，9”、“9，3”、“4，9”、“9，4”、“5，9”、“9，5”等組合，以及一些更復雜的與新指標9的組合，能夠展示課堂實訓環(huán)節(jié)師生互動行為特征。

新增指標8，原設置目的是為了收集現(xiàn)代課堂中學生高層次參與言語“質疑或爭論”，但是在實際課堂測試中未收集到有效信息。

4.3? ? FIAS理實課堂指標體系清晰展示課堂特征

應用FIAS理實課堂指標體系評測課堂，經(jīng)培訓后的測試者能夠順利完成課堂測試，指標含義清晰，信息收集完整。在對LS1、LS2、LS3課堂分析中顯示，指標體系能夠清晰顯示課堂師生互動行為特征，數(shù)據(jù)展示的課堂互動效果能夠一定程度印證評審專家的主觀評價。

4.4? ? 存在問題及指標修訂設想

通過實地測試，此次指標設置中，指標8沒有起到預想的效果。在現(xiàn)階段職業(yè)教育課堂上師生互動高階形式“質疑”很鮮見，指標7“交流”出現(xiàn)的次數(shù)已可以體現(xiàn)課堂學生的積極參與度和主動性。因此，暫時刪減學生“質疑或爭論”指標，在10項指標中空余一個指標位，用于收集實訓活動指標，更具現(xiàn)實意義。

用指標8、9表示實訓活動，指標8代表教師、學生個體的操作演示（包含視頻演示），指標9代表全體學生的實訓活動。這樣的設置將會產(chǎn)生更多編碼組合清晰展示課堂實訓活動。

參考文獻

[1]吳巖.中國“金課”要具備高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度[EB/OL].（2018-11-29）[2020-07-11].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/

moe_745/201811/t20181129_361868.html.

[2]侯穎，祝佩，王文.FIAS師生語言互動編碼系統(tǒng)本土化研究――基于以學生為中心的視角[J].成都師范學院學報，2016（09）：

7-11.

[3]寧虹，武金紅.建立數(shù)量結構與意義理解的聯(lián)系――弗蘭德互動分析技術的改進運用[J].教育研究， 2003（05）：24-28.

[4]顧小清，王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術新探索[J].中國電化教育，2004（07）：17-20.

[5]馬麗.基于課堂互動技術系統(tǒng)的課堂互動教學的案例研究[J].科技信息， 2011（10）：530-531.

[6]楊承印.閆君.對課堂教學中師生互動語言行為的研究[J].基礎教育，2010（01）：47-51.

[7]梁健敏.Flanders課堂師生言語互動分析系統(tǒng)的測評與應用[J].教育測量與評價（理論版），2014（09）：39-46.

[8]謝幼如，王芹磊，彭麗麗，等.精品視頻公開課的教學特征與師生行為研究[J].電化教育研究，2013（10）：91-97.

[9]薛小明.弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)在高職教學中的應用――以某高職學院《特許經(jīng)營實務》課堂教學為例[J].高教學刊， 2017

（13）.

Study on the Evaluation of Teacher-Student Interaction in Theoretical and

Practical Classroom in Vocational Education

TIAN Ben1? ? WU Jing2

（1.Quality Control Office，Zhejiang Fashion Institute of Technology，Ningbo，Zhejiang 315211，China;

2.School of Electronic Information Engineering， Ningbo Polytechnic，Ningbo，Zhejiang 315000，China）

Abstract： In vocational education，more than 50% teaching forms are "theory + practice" classroom，and FIAS evaluation index cannot accurately describe the effectiveness of the theoretical and practical classroom.On the premise of not increasing the total number of indicators，by combining and deleting the indicators，adding the theoretical and practical classroom indicators of modern vocational education，a new index system is established. After testing， the data collected under the new index system can clearly reflect the effectiveness of the classroom. Through matrix analysis and curve analysis，the new index can reflect the characteristics of classroom interaction behavior.Among them，the new index 9（operational behavior）and the coding combination of “4，9”and “5，9”can clearly describe the status of practical training activities in the classroom

Key words： Flanders interactive behavior analysis technology;vocational education;theoretical and practical classroom;evaluation index

（責任編輯：竺小恩）