李沐純 韓冰晨

摘 要：文章在信息系統(tǒng)的期望確認模型基礎(chǔ)上加入感知易用性及學(xué)習(xí)自我效能感兩個變量，構(gòu)建了SPOC混合教學(xué)模式下學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素模型，并通過結(jié)構(gòu)方程對模型進行了檢驗，研究結(jié)果表明：滿意度和學(xué)習(xí)自我效能感顯著影響了持續(xù)學(xué)習(xí)意愿，感知易用性和感知有用性對持續(xù)學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生了顯著影響;期望確認顯著影響了滿意度，感知有用性對于滿意度的影響并不顯著;學(xué)生的感知易用性和學(xué)習(xí)后的期望確認程度顯著影響了其對于感知有用性的判知;感知易用性、期望確認和學(xué)習(xí)自我效能感三者之間兩兩相關(guān)。在對研究結(jié)果進行分析的基礎(chǔ)上，作者從提升期望確認程度、學(xué)習(xí)自我效能感和感知易用性三個方面提出了提高學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的建議。

關(guān)鍵詞：混合教學(xué);持續(xù)學(xué)習(xí)意愿;模式;影響因素

中圖分類號：G434;G642.1? ? ? 文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2021）06-0001-07

一、研究背景

近年來，我國傳統(tǒng)高等教育模式經(jīng)歷了MOOC時代的全面洗禮，在這個浪潮中，以SPOC為代表的混合教學(xué)模式正引起越來越廣泛的關(guān)注和應(yīng)用?；旌辖虒W(xué)是一種典型的信息技術(shù)創(chuàng)新和教育理念創(chuàng)新驅(qū)動的新型教學(xué)模式，它融合了在線教育與面授教育中的諸多要素[1]。在近期高等教育教學(xué)改革的實踐中，將 MOOC、SPOC與課堂教學(xué)相結(jié)合的線上線下混合教學(xué)模式在創(chuàng)新教學(xué)流程、提高學(xué)習(xí)參與度、促進深度學(xué)習(xí)等方面彰顯了較強的生命力[2]。尤其針對一些經(jīng)管類的通識課程，課程本身具有知識覆蓋面廣、理論關(guān)聯(lián)緊密、邏輯性強等特征，在傳統(tǒng)授課過程中受限于課時數(shù)量及學(xué)習(xí)者相關(guān)基礎(chǔ)知識缺乏等因素，難以開展針對性的案例教學(xué)和實踐討論，導(dǎo)致學(xué)生往往只能對“理論”死記硬背，無法靈活理解運用，而采用全部線上授課的模式又不利于學(xué)生形成完整的知識體系[3]。因此，融合SPOC與傳統(tǒng)面授課堂教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模式就契合了通識教育對于教學(xué)方式的訴求。對于教師方，通過創(chuàng)建SPOC在線教學(xué)資源減輕教師的重復(fù)性勞動，線下面授課堂又能夠解決教學(xué)中的互動性與個性化問題，從而有效提高了教師教學(xué)中創(chuàng)造性勞動的含量。對于學(xué)生方，SPOC提供的以短視頻為主的在線教學(xué)資源可以利用碎片化的時間進行反復(fù)學(xué)習(xí)，便于其利用閑暇時間對知識進行領(lǐng)會和吸收，線下面授課程又能夠?qū)崿F(xiàn)與教師和同學(xué)的交流溝通，提高課程的參與度與互動性，提升其持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。

盡管這種線上線下融合的混合教學(xué)模式形成了一定程度上的教學(xué)創(chuàng)新，但也面臨著一些挑戰(zhàn)，如教師角色轉(zhuǎn)換及工作量的大幅增加、學(xué)生在線自主學(xué)習(xí)意識和能力薄弱等，尤其是如何提高在線課程學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿仍然是混合教學(xué)模式中需要重點關(guān)注的問題。

本文基于華南理工大學(xué)校級通識課程《趣讀財務(wù)報表》混合教學(xué)的實踐開展，對學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素進行深入探討，為后續(xù)課程混合教學(xué)模式的持續(xù)改進提供方向。

二、文獻回顧

1.相關(guān)研究回顧

伴隨著近十年來我國MOOC的快速發(fā)展與普及，在線教育學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿成為在線教育領(lǐng)域中學(xué)者們關(guān)注的重點之一。在線課程尤其是MOOC為代表的大規(guī)模在線免費課程，目前所面臨的最大問題就是“輟學(xué)率高”“完成度低”等，因此，學(xué)者們圍繞在線教育學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響因素開展了多方面研究。Jung等使用結(jié)構(gòu)方程模型驗證了自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性和學(xué)習(xí)投入與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系[4];Khalil等使用聚類法對參與MOOC的內(nèi)部與外部學(xué)生進行研究，發(fā)現(xiàn)課程、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等內(nèi)在因素對于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入有著更大的影響[5];Dai等在學(xué)習(xí)者確認、滿意度和態(tài)度模型之外，增加了MOOC績效以及習(xí)慣對于學(xué)習(xí)者持續(xù)參與意愿影響的研究[6]。

國內(nèi)學(xué)者也從學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境等角度對于持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響因素進行了研究。楊根福通過問卷和訪談的實證研究表明任務(wù)技術(shù)匹配程度、滿意度是影響學(xué)生持續(xù)使用意愿的關(guān)鍵因素[7];王衛(wèi)等基于心流體驗理論研究了心流體驗與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間的關(guān)系[8];朱珂對交互性、沉浸感和滿意感對于學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間持續(xù)使用意愿的影響進行了研究[9];張偉將樂趣性和互動感知兩個變量引入技術(shù)接受模型，探討了其對于MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響[10];趙呈領(lǐng)等人基于“S-O-R”理論探討了感知交互性對于在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響[11];吳華君等基于S-O-R框架和TAM模型研究了教師支持對于MOOC使用者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響[12]。

2.相關(guān)理論基礎(chǔ)

（1）期望確認模型

Oliver 于1980年提出了期望確認理論（Expectation-Confirmation Theory，ECT），將消費者購買行為和其后的評價分為了4部分：在購買前的期望、購買行為發(fā)生后產(chǎn)生的實際感知、購買前期望與實際認知的比較、比較結(jié)果影響滿意度進而對持續(xù)購買意愿產(chǎn)生影響[13]。1989年，Davis提出技術(shù)接受模型（TAM），發(fā)現(xiàn)用戶對技術(shù)或系統(tǒng)的感知易用性、感知有用性會對其使用態(tài)度產(chǎn)生影響，從而對其采納意愿和進一步的實際采納行為產(chǎn)生影響[14]。后續(xù)學(xué)者進一步將TAM中的“感知有用性”引入ECT理論中，進而形成信息系統(tǒng)的期望確認模型（簡稱ECM-IT模型），隨后部分學(xué)者在研究中證明了“感知易用性”對于信息系統(tǒng)使用者行為的影響，進一步完善了ECM-IT模型。

（2）自我效能理論

ECM-IT模型主要關(guān)注感知有用性、感知易用性等外部因素對于用戶持續(xù)使用行為的影響，為研究使用者自身的內(nèi)部因素對于持續(xù)使用行為的影響，本研究還引入了自我效能理論。自我效能感（Self-efficacy）這一概念由班杜拉 （Albert Bandura） 于1977年首次提出，后被學(xué)者從組織行為學(xué)領(lǐng)域?qū)⑵涠x為“個體對自己能力的一種確切的信念（或自信心），這種能力使自己在某個背景下為了成功地完成某項特定任務(wù)，能夠調(diào)動起必需的動機、認知資源與一系列行動”[15]。班杜拉認為，學(xué)生學(xué)習(xí)行為會受到自我效能感的影響，而學(xué)習(xí)行為又會進一步影響學(xué)習(xí)能力，因此學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)動機會同時受到學(xué)習(xí)自我效能感的影響[16]。

三、假設(shè)與測量

1.研究模型與假設(shè)

本研究旨在對通識課程中SPOC與傳統(tǒng)課堂融合的混合教學(xué)模式下學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素進行研究，在信息系統(tǒng)的期望確認模型基礎(chǔ)上，引入學(xué)習(xí)自我效能感這一變量構(gòu)建研究模型（見圖1），探究感知有用性、感知易用性、期望確認、滿意度、自我效能感等因素對于學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響。

（1）感知有用性

感知有用性（Perceived Usefulness）最早來源于Davis在1989年提出的TAM模型[14]，被用來表示使用者所感知到的信息系統(tǒng)對工作的促進程度[17]。Bhattacherjee將其引入期望確認模型，認為感知有用性是信息系統(tǒng)使用者滿意度和持續(xù)使用意愿的關(guān)鍵激勵因素[18]。本研究的感知有用性是指學(xué)生使用SPOC對其通識課程學(xué)習(xí)有所幫助的程度，當(dāng)學(xué)習(xí)者感受到SPOC混合教學(xué)的有用性時會對混合教學(xué)更加滿意，并更傾向于繼續(xù)使用這一方式進行學(xué)習(xí)，由此提出假設(shè)1和假設(shè)2：

H1：學(xué)生對于混合式教學(xué)的感知有用性與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿正相關(guān);

H2：學(xué)生對于混合式教學(xué)的感知有用性與滿意度正相關(guān)。

（2）期望確認

期望確認是將使用前的期望與使用后的實際認知進行比較后所得到的結(jié)果，Spreng [19]和Chiu [20]等學(xué)者對于感知績效和期望確認程度之間的關(guān)系進行了研究，發(fā)現(xiàn)了感知績效和確認程度之間的正向關(guān)系。ECT模型認為，期望確認是影響用戶感知有用性和滿意度的重要因素，由此提出假設(shè)3和假設(shè)4：

H3：學(xué)生對于混合式教學(xué)的期望確認與感知有用性正相關(guān);

H4：學(xué)生對于混合式教學(xué)的期望確認與滿意度正相關(guān)。

（3）滿意度

Oliver[21]在提出ECT模型時將滿意度定義為“感知績效”與使用者之前的“期望”相一致的心理狀態(tài)，在ECM-IT模型中，滿意度是影響持續(xù)使用意愿的重要因素。滿意度可以是用戶在使用信息系統(tǒng)后對其正面、負面或中性的評價，這種評價是預(yù)測網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)持續(xù)使用意愿的重要指標(biāo)[22]。由此提出假設(shè)5：

H5：學(xué)生對于混合式教學(xué)的滿意度與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿正相關(guān)。

（4）感知易用性

Davis將感知易用性定義為使用者所能感覺到的使用某一特定信息系統(tǒng)的難易程度[14]。相關(guān)研究也證實了感知易用性對于移動互聯(lián)網(wǎng)、電子政務(wù)網(wǎng)站、移動支付等信息系統(tǒng)用戶持續(xù)使用意愿的影響[23]。與傳統(tǒng)面授課堂相比，SPOC等在線教學(xué)模式的顯著特點就是使用者需要使用手機、電腦等媒介在網(wǎng)頁或App上進行學(xué)習(xí)，這意味著學(xué)生在接受教導(dǎo)前需要熟悉如何操作才能獲取課程信息，研究表明移動學(xué)習(xí)的使用者在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)容易進行的情況下會更愿意繼續(xù)進行移動學(xué)習(xí)[24]。由此提出假設(shè)6和假設(shè)7：

H6：學(xué)生對于混合式教學(xué)的感知易用性與感知有用性正相關(guān);

H7：學(xué)生對于混合式教學(xué)的感知易用性與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿正相關(guān)。

（5）學(xué)習(xí)自我效能感

學(xué)習(xí)自我效能感由“自我效能感”引申而來，梁宇頌將其分為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩類，并將學(xué)習(xí)行為自我效能感定義為個體對自身能否采取一定的學(xué)習(xí)方法以達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信[25]。學(xué)習(xí)自我效能感會通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)選擇、努力程度以及學(xué)習(xí)中體驗到的緊張或焦慮的情緒等對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響[26]。由此提出假設(shè)8：

H8：學(xué)生的學(xué)習(xí)行為自我效能感與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿正相關(guān)。

2.問卷設(shè)計與測量

本研究問卷分為三個部分：第一部分包括被調(diào)查者的性別、年級、在線學(xué)習(xí)時長、混合課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗、專業(yè)類型等內(nèi)容，以便對被調(diào)查者的基礎(chǔ)信息進行了解。第二部分包括SPOC混合教學(xué)持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素模型中的6個變量，通過讓學(xué)生回憶《趣讀財務(wù)報表》課程學(xué)習(xí)過程了解被調(diào)查者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和未來持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。各個變量的定義和測量量表借鑒相關(guān)研究中較為成熟的量表（見表1）。問卷采用李克特7點量表進行評分，由1-非常不同意到7-非常同意。第三部分為開放式問題，調(diào)查學(xué)生對于課程的意見或建議，以便發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生課程滿意度和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的其他因素。

3.數(shù)據(jù)收集

本研究選擇了華南理工大學(xué)2019—2020學(xué)年春季和秋季兩學(xué)期選修《趣讀財務(wù)報表》通識課程的在校學(xué)生為研究對象，通過課程微信群和QQ群線上發(fā)放問卷，共回收問卷367份，其中通過問卷時長控制得到有效問卷353份，問卷回收的有效率為96.2%。

四、數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計分析

調(diào)查樣本顯示，選擇本門課程的學(xué)生中男生占比61.19%，女生占比38.81%，與華南理工大學(xué)理工科學(xué)生中男生占比偏多的事實相符;年級分布中，以大二學(xué)生為主，占到了總選課量的64.02%，然后是大一和大三;對每次堅持在線學(xué)習(xí)的時長進行統(tǒng)計，單次在線學(xué)習(xí)時長在30—60分鐘的學(xué)生為45.89%，在1—2個小時以及2個小時以上的學(xué)生分別為22.66%和27.76%;在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查顯示，53.54%的學(xué)生為第一次采取SPOC混合教學(xué)的模式進行學(xué)習(xí);從選課學(xué)生的專業(yè)分布來看，84.7%的學(xué)生是理工類專業(yè)，文史類和經(jīng)管法類專業(yè)占比僅為5.67%和7.08%，與學(xué)校針對新工科加強人文通識教育的理念相吻合。

2.信度和效度檢驗

本研究的信度與效度檢驗參考趙保國等人對于知識付費App用戶持續(xù)使用意愿的研究進行[32]，使用SPSS 22.0軟件進行數(shù)據(jù)處理。選擇Cronbach's α系數(shù)對問卷的內(nèi)部一致性信度進行檢驗;并利用因子分析對各變量的KMO 、總體解釋度、Bartlett 值進行檢驗，分析問卷的結(jié)構(gòu)效度。如表3所示，除學(xué)習(xí)行為自我效能感外，各變量的Cronbach's α系數(shù)均在0.9以上，具有非常好的內(nèi)部一致性信度，學(xué)習(xí)行為自我效能感的Cronbach's α系數(shù)0.874也十分接近0.9，具有良好的信度，說明量表的整體信度較高。各量表的KMO值均大于0.8，Bartlett 檢驗sig值小于0.001，變量解釋程度也都在比較高的水準(zhǔn)，說明量表的結(jié)構(gòu)效度較好。

3.模型適配度檢驗

通過信度及效度檢驗后，本研究使用AMOS 21.0 對數(shù)據(jù)進行路徑分析，對研究建立的模型進行適配度檢驗。選取卡方與自由度比值（χ2/df）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）、近似誤差均方根（RMSEA）、標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方、比較擬合優(yōu)度指數(shù)（CFI）、規(guī)準(zhǔn)擬合優(yōu)度指數(shù)（NFI）以及增值擬合優(yōu)度指數(shù)（IFI）6個模型擬合優(yōu)度指標(biāo)對所獲得模型進行適配度檢驗，檢驗結(jié)果見表4。結(jié)果顯示研究所建立的預(yù)設(shè)模型的各項擬合度指標(biāo)并未達到評價標(biāo)準(zhǔn)，因此根據(jù)吳明隆所提出的結(jié)構(gòu)方程模型修正原則[33]，參照軟件所給出的修正指標(biāo)對模型進行修正，增加了感知易用性和自我效能感、感知易用性和期望確認、自我效能感和期望確認之間的雙向關(guān)系3條路徑。修正后的模型通過了適配度檢驗，且增加的三條路徑在理論上是合理的。

4.假設(shè)檢驗

假設(shè)檢驗通過對模型的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分析進行，以各變量之間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)來衡量變量間的聯(lián)系，系數(shù)為正則表明自變量正向影響因變量，系數(shù)為負則表明自變量與因變量之間的關(guān)系為負;系數(shù)絕對值在0與1之間，越接近1則說明自變量對因變量的影響越大。路徑系數(shù)的顯著性檢驗用p值進行，當(dāng)p小于0.05時可以說明該路徑顯著。模型中各路徑的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)及顯著性如表5所示。

5.方差分析

為了驗證不同類型的大學(xué)生在混合課堂SPOC學(xué)習(xí)中的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿是否存在顯著差異，本研究使用SPSS 22.0軟件對選課學(xué)生的性別、年級、單次學(xué)習(xí)時長、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)進行方差分析。T檢驗結(jié)果顯示，不同性別的學(xué)生的感知有用性、感知易用性、滿意度、學(xué)習(xí)自我效能感存在顯著差異（sig值小于0.05），說明性別對于SPOC混合教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響存在差異。單因素方差分析顯示，不同年級、單次學(xué)習(xí)時長、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)的學(xué)生的感知有用性、感知易用性、滿意度、學(xué)習(xí)自我效能感也不存在顯著差異（p值均大于0.05），因此也可以排除年級、單次學(xué)習(xí)時長、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)對于SPOC混合教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響。

五、結(jié)論及建議

1.研究結(jié)論

本研究以選修華南理工大學(xué)校級通識課《趣讀財務(wù)報表》課程的學(xué)生為研究對象，對不同年級、專業(yè)的學(xué)生進行了SPOC混合教學(xué)持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的調(diào)查，并在信息系統(tǒng)期望確認模型的基礎(chǔ)上加入感知易用性與學(xué)習(xí)自我效能感兩個變量。研究結(jié)果顯示：①學(xué)生對于混合式教學(xué)的滿意度和自身的學(xué)習(xí)自我效能感對其持續(xù)學(xué)習(xí)意愿有著顯著的正向影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度越高、學(xué)習(xí)自我效能感越高，就越有意愿繼續(xù)進行SPOC混合教學(xué)模式的課程學(xué)習(xí)。其中滿意度對于持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響更大，與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿有較強的相關(guān)性;學(xué)習(xí)自我效能感對于持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響弱于滿意度，但仍然是提高學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿所不可忽視的因素。②學(xué)生對于混合式教學(xué)的期望確認影響了學(xué)習(xí)的滿意度，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)期望確認程度有利于提高其學(xué)習(xí)滿意度，進而影響持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿。③學(xué)生進行在線學(xué)習(xí)時對平臺的感知易用性和學(xué)習(xí)后的期望確認程度顯著影響了其對于感知有用性的判知。感知易用性和期望確認、學(xué)習(xí)自我效能感三者兩兩之間存在顯著的相關(guān)性，相關(guān)的路徑系數(shù)均大于0.5，說明三者之間的兩兩相關(guān)均具有高度的相關(guān)性。感知有用性和感知易用性對于持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響得到驗證，感知易用性也可以通過期望確認和學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生一定影響。

2.課程建設(shè)建議

（1）提高課程內(nèi)容質(zhì)量，增加教學(xué)互動性

楊根福[22]在MOOC用戶持續(xù)使用意愿的研究中發(fā)現(xiàn)，課程的內(nèi)容質(zhì)量以及使用者在MOOC平臺使用中的社交化互動對于使用者的期望確認有著顯著影響，課程質(zhì)量越高、社交化互動行為越多，使用者的期望確認程度越高。因此高質(zhì)量的課程內(nèi)容包括合理的課程安排、內(nèi)容組織、高質(zhì)量的視頻錄制與剪輯、合適的視頻長度、在線測試及課后作業(yè)的安排等，不僅是在線課程建設(shè)的基礎(chǔ)，對于學(xué)生后續(xù)的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿也有著重要的意義。SPOC混合教學(xué)相較于MOOC學(xué)習(xí)增加了更多的教學(xué)互動環(huán)節(jié)，但從問卷開放性問題的調(diào)查結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于增加交流互動的意愿仍然十分強烈。在線上學(xué)習(xí)之外可以增加師生互動的直播課以及增加學(xué)生之間的互動，對于提高學(xué)生的期望確認程度、從而提高學(xué)習(xí)滿意度、進而提升持續(xù)學(xué)習(xí)意愿也有著積極的影響。

（2）幫助學(xué)生樹立正確的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)

梁宇頌[25]的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于學(xué)習(xí)的掌握目標(biāo)及其求成歸因顯著影響了其學(xué)業(yè)自我效能感，當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)定義為提高自身的能力、能夠選擇難度與其能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，并通過努力取得成功時，學(xué)生會有更高的學(xué)業(yè)自我效能感。因此，在確定通選課SPOC混合教學(xué)的目標(biāo)以及進行課程設(shè)計時要充分考慮如何提升學(xué)生的能力，為其設(shè)置合適的學(xué)習(xí)難度，并將學(xué)習(xí)目標(biāo)明確傳達給選修課程的學(xué)生，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感，從而提升其持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿。

（3）提高課程易用程度，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗

本研究結(jié)果表明感知易用性與學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿存在著一定的聯(lián)系，張哲 [34]等人的研究也證實了感知易用性和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間的相關(guān)性。因此，在進行課程的設(shè)計和具體建設(shè)的過程中應(yīng)當(dāng)隨時考慮如何讓學(xué)生更簡單地進行學(xué)習(xí)操作，在課程進行中也應(yīng)當(dāng)及時解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的操作性問題，為其提供有力的學(xué)習(xí)支持，從而提升其學(xué)習(xí)體驗。

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