曹 陽

1 背景介紹

信息時代對傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)教學(xué)體系產(chǎn)生了較大的沖擊。隨著信息流傳播進程的迅速推進，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式方法和獲取知識的途徑都在發(fā)生巨大的轉(zhuǎn)變。單向的課堂傳授和純粹的課本知識已經(jīng)無法適應(yīng)更深入的學(xué)習(xí)和研究需求，因此需要探索差異化和多元化的課程教學(xué)體系。本文針對信息化時代下城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)學(xué)科知識內(nèi)涵不斷擴充的演化特征，結(jié)合自身多年教學(xué)一線的體會和思考，試圖通過更新原有課程教學(xué)體系改善傳統(tǒng)教學(xué)的不足，這對于實現(xiàn)城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的人才培養(yǎng)模式、完善專業(yè)課程體系具有積極的引導(dǎo)作用。

圖1 課程教學(xué)更新總體框架

圖2 多維導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方式

2 城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃課程教學(xué)現(xiàn)狀

《城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》課程是鄭州大學(xué)建筑學(xué)院城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)課，該課程是構(gòu)建城鄉(xiāng)規(guī)劃理論與生態(tài)實踐的重要紐帶，也是促使規(guī)劃設(shè)計實踐趨于理性規(guī)劃、生態(tài)節(jié)能、低碳低污方向過渡的重要核心課程。其教學(xué)時間安排在高年級階段，在城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)本科高年級階段所需要掌握的知識結(jié)構(gòu)中，強調(diào)城市生態(tài)剖析和實踐技能培訓(xùn)的互動，以專業(yè)分析能力和實踐能力培育為核心，培養(yǎng)學(xué)生建立全面的城市觀、樹立生態(tài)保護意識與環(huán)境保護意識，并滲透在規(guī)劃設(shè)計實踐中。該課程在傳統(tǒng)教學(xué)體系中歷經(jīng)多年的推敲和發(fā)展，發(fā)揮了較好的人才培養(yǎng)效果，但仍然存在以下不足[1]。

工程實踐是貫穿城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)課程的主線，在傳統(tǒng)的授課過程中，通常是先講授課程的理論知識，再講解經(jīng)典生態(tài)實踐案例，最終由學(xué)生結(jié)合課堂知識進行最終作業(yè)成果（生態(tài)實踐規(guī)劃設(shè)計）的匯報?！袄碚撝v授—案例解析—實踐匯報”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，理論上以建構(gòu)基礎(chǔ)原理到實踐技能的轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)。但由于授課周期較長導(dǎo)致學(xué)生在后期實踐操作階段遺忘了前期授課的知識，課堂的理論知識和案例教學(xué)資源并不能有效地輔助和跟進學(xué)生生態(tài)規(guī)劃設(shè)計的整體過程。三個階段教學(xué)的咬合關(guān)系在教學(xué)實踐過程中被削弱，造成理論講授和實踐落地嚴(yán)重脫節(jié)，這與培養(yǎng)學(xué)生生態(tài)實踐操作能力的教學(xué)宗旨相悖，教學(xué)預(yù)設(shè)的目標(biāo)效果嚴(yán)重打折。

2.1 教學(xué)方式單一

在知識獲取途徑較貧乏的時期，教師以傳授技能和知識要點的單向教學(xué)方式比較可行有效。單一的面授方式和傳統(tǒng)的課堂場景很適宜于層層遞進的單一知識體系和臺階式的學(xué)習(xí)?！冻青l(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》課程涉及的知識維度較廣，很多知識學(xué)生在前期其他專業(yè)課程并未接觸，因此課堂傳授的教學(xué)任務(wù)量較大。在知識傳播速度較快的信息化時代的語境下，教師如果在教學(xué)過程中占據(jù)了較多的時間，學(xué)生群體在被動“滿堂灌”的情況下就會缺少對知識的思考和疑問，這種單一的面授方式會減少學(xué)生發(fā)揮主動學(xué)習(xí)、開拓創(chuàng)新的機會，在深度研究階段的表現(xiàn)較差，不利于培養(yǎng)綜合思維。當(dāng)今跳躍式的信息傳播方式與傳統(tǒng)循序漸進的教學(xué)路徑形成了矛盾。

2.2 教學(xué)結(jié)構(gòu)缺乏相互聯(lián)系

2.3 教學(xué)訓(xùn)練方法缺乏應(yīng)用性

傳統(tǒng)以物質(zhì)形態(tài)為引導(dǎo)的規(guī)劃教學(xué)訓(xùn)練方法很難滿足生態(tài)規(guī)劃中“理性”思維的形成和轉(zhuǎn)化，由于該專業(yè)的辦學(xué)特征和前期形態(tài)設(shè)計訓(xùn)練對各環(huán)境要素的規(guī)劃和自然生態(tài)單元的調(diào)控較弱。因此，傳統(tǒng)的授課內(nèi)容已經(jīng)無法滿足信息時代下的理性規(guī)劃方法的需求。原有偏重形象思維、缺乏定量分析的教學(xué)內(nèi)容講授、輕視邏輯綜合思維的嚴(yán)謹(jǐn)訓(xùn)練，致使許多學(xué)生更多地獲取了表現(xiàn)技法層面的能力，而生態(tài)規(guī)劃設(shè)計更需要的是城市規(guī)劃和設(shè)計的綜合思維能力，從社會、文化、經(jīng)濟等綜合視角下切實地改善城市生態(tài)環(huán)境中的現(xiàn)實問題[2]，同時需要掌握生態(tài)修復(fù)的具體手段和措施。因此，在實踐操作中很多學(xué)生拿到命題就著手物質(zhì)空間的形態(tài)設(shè)計，對生態(tài)分析和問題推導(dǎo)的部分較為缺失，形態(tài)設(shè)計并不能切實有效地解決生態(tài)環(huán)境問題，導(dǎo)致后期陷入打著低碳的理念行高碳之實的尷尬境地，物質(zhì)空間的美感訓(xùn)練偏離了教學(xué)課程的目標(biāo)核心理念。

圖3 “知行融合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)

2.4 教學(xué)過程缺乏相互反饋的途徑

由于課堂教學(xué)時間比較固定和規(guī)律，在實際授課過程中，學(xué)生往往會在課下消化知識的過程中遇到各種難以理解的問題，這些問題只能在一周兩次的固定上課之前的一段時間或課間休息時間去請教教師，缺乏深度討論，導(dǎo)致和教師的交流僅停留在表層，答疑得不到及時和有效地解決，同時其他課程也需要投入學(xué)習(xí)精力，學(xué)生經(jīng)常帶著未解決的疑惑進入下一階段的深入學(xué)習(xí)，形成不良的學(xué)習(xí)循環(huán)。由于相互隨時可以溝通的平臺比較缺失，和教師的互動交流是有限和短暫的，教師無法持續(xù)性地掌握學(xué)生的過程評價，也難以根據(jù)學(xué)生的疑惑和誤區(qū)從教學(xué)過程中及時完善自身的教學(xué)不足[3]。學(xué)生的最終考核方式僅依據(jù)后期的圖紙成果。

3 信息時代背景下的城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃課程教學(xué)更新策略

進入信息時代，多元化的教學(xué)方式不限于面對面的講授，強調(diào)教師和學(xué)生各自扮演的角色構(gòu)成教學(xué)主體空間的重要要素。信息數(shù)據(jù)的獲取和分析恰好為城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃課程的教學(xué)內(nèi)容提供了新的技術(shù)支撐，為了進一步強化“城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃”課程的生態(tài)實踐環(huán)節(jié)建設(shè)，加深學(xué)生對城市生態(tài)學(xué)原理的理解和運用，需要對該課程現(xiàn)有理論知識體系進行全面梳理，明確課程定位，統(tǒng)籌現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，增強各個教學(xué)階段的目標(biāo)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣的緊湊性，同時需要更新教學(xué)訓(xùn)練方法，借助信息化的平臺共同建構(gòu)課程體系更新的總體框架（圖1），以實現(xiàn)課程理論與實踐教學(xué)的有效融合。

3.1 教學(xué)方式添補：“知識傳授”走向“多維導(dǎo)學(xué)”

課程教學(xué)方式重構(gòu)需要依托課內(nèi)外學(xué)習(xí)過程將教學(xué)主體內(nèi)容輻射和聯(lián)系起來，構(gòu)筑以培養(yǎng)思維為導(dǎo)向、信息技術(shù)手段為支撐的教學(xué)方式更新。因此課堂教學(xué)重構(gòu)必須打破教師本位的傳統(tǒng)觀念，構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)本位的課堂教學(xué)理念——依托學(xué)習(xí)過程為媒介，構(gòu)筑以技術(shù)為支撐、學(xué)習(xí)為主軸、思維培養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向的課堂授課方法。由于城市生態(tài)環(huán)境的多維、多相的復(fù)雜性特征，需要啟發(fā)學(xué)生對研究對象進行辯證的思維。在授課之前首先建立知識交流平臺，其次將學(xué)期內(nèi)的課程整體統(tǒng)一規(guī)劃，除去每周兩次的教學(xué)時間，利用課下時間規(guī)劃隨時可以學(xué)習(xí)的教學(xué)計劃，學(xué)習(xí)內(nèi)容作為固定教學(xué)計劃的補充和銜接，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容可以依據(jù)學(xué)生在交流平臺反饋的問題及時優(yōu)化和補充。同時要求學(xué)生不只是充當(dāng)生態(tài)實踐的觀察者或研究者，鼓勵學(xué)生自己成為被觀察的主體對象和政府決策者，不只是電腦前的畫圖匠，體驗實踐場景中使用者的真實生活、使用經(jīng)歷以及實際的可操作性，有助于實現(xiàn)專業(yè)技能和社會實踐的對接。最后要求每名學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺上交流和發(fā)表自己的認(rèn)知[4]。在教學(xué)方式更新的過程中，教師的職能由原有的知識傳授者變?yōu)橹R的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生自主走向開放的學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)課堂接收知識、線上課程自主學(xué)習(xí)、社會課堂體驗共同構(gòu)建的教學(xué)方式（圖2）。

3.2 教學(xué)結(jié)構(gòu)整合：“先知后行”走向“知行融合”

“認(rèn)知——實踐”類課程在教學(xué)空間上需要各教學(xué)版塊之間能形成具有交叉性的構(gòu)成關(guān)系，為了改善先知后行教學(xué)結(jié)構(gòu)各知識版塊空間阻隔的弊端，對理論講授、案例解析和實踐匯報三大教學(xué)版塊利用即時單元進行有效串聯(lián)和滲透，突出教學(xué)結(jié)構(gòu)中的“同步”和“融合”，以教學(xué)空間系統(tǒng)中各構(gòu)成要素之間發(fā)生的相互作用為核心內(nèi)容，整合原有教學(xué)結(jié)構(gòu)體系。在理論講授的初期，課堂講授結(jié)合課下的即時教學(xué)單元內(nèi)容同步進行，學(xué)生根據(jù)自己的背景知識逐步建構(gòu)自己的初步認(rèn)知，課下教學(xué)單元內(nèi)容作為教學(xué)空間中的“觸媒點”引導(dǎo)學(xué)生選擇生態(tài)規(guī)劃實踐的各自命題。隨著教學(xué)進程的逐步推進，即時單元的教學(xué)內(nèi)容輔助生態(tài)實踐的規(guī)劃設(shè)計思路，穿插貫通于理論和案例學(xué)習(xí)的每個階段，突出了核心教學(xué)階段的主體地位。知行融合的教學(xué)結(jié)構(gòu)打破了原有教學(xué)版塊嚴(yán)重條狀分割的形態(tài)，構(gòu)建縱向以生態(tài)實踐為教學(xué)主軸線、橫向以各知識板塊為空間節(jié)點聯(lián)系的組織思路，所有的教學(xué)版塊群形成相輔相成、彼此呼應(yīng)和點軸網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)（圖3）。

圖4 綜合思維的教學(xué)訓(xùn)練

3.3 教學(xué)訓(xùn)練變革：“形態(tài)訓(xùn)練”走向“綜合思維”

圖5 不同學(xué)習(xí)階段的教學(xué)信息化平臺探索

不同于其他類型的規(guī)劃實踐，生態(tài)規(guī)劃需要切實可行地解決城市化進程中突出的生態(tài)問題，同時呈現(xiàn)空間形態(tài)的美感，因此生態(tài)規(guī)劃具有實用和美觀雙重特征。前期調(diào)研為生態(tài)實踐規(guī)劃設(shè)計提供了重要的依據(jù)，通過傳統(tǒng)訓(xùn)練方法下得到的問卷和實地調(diào)研獲取的資料無法滿足客觀性、動態(tài)性的需求，傳統(tǒng)實地調(diào)研獲取的信息偏向定性的個人感知評價，呈現(xiàn)的是城市表象，很難轉(zhuǎn)化為較客觀的數(shù)據(jù)有效地反映生態(tài)調(diào)查中的城市問題。由于生態(tài)實踐規(guī)劃過程時間周期較長，許多信息在動態(tài)變化，學(xué)生實地調(diào)研的小數(shù)據(jù)僅停留在某一固定的時間節(jié)點，很難掌握一定時間周期的數(shù)據(jù)演化規(guī)律并進行有效地加工和運用。信息技術(shù)為生態(tài)實踐前期分析數(shù)據(jù)提供了較多的可能，因此教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主要使用多源信息數(shù)據(jù)描述和分析城市生態(tài)問題，輔助傳統(tǒng)調(diào)研中的認(rèn)知結(jié)果。同時由于城市生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃的專業(yè)知識內(nèi)容比較寬泛，僅靠課堂教學(xué)無法包攬，因此在開放式的即時教學(xué)單元中，教師首先應(yīng)鼓勵學(xué)生在社會大課堂體驗真實情境的學(xué)習(xí)活動并形成專業(yè)知識和社會體驗的共識建構(gòu)。其次，開放的交流教學(xué)平臺可以為理性邏輯思維和量化分析提供軟件介紹、分析方法和學(xué)習(xí)教程[5]。例如：嘗試運用GIS地理信息技術(shù)進行宏觀尺度生態(tài)評價數(shù)據(jù)的疊加分析；采集高清衛(wèi)星地圖進行中微觀尺度城市生態(tài)斑塊變化的數(shù)據(jù)采集。在信息數(shù)據(jù)與生態(tài)實踐命題研究之間建立關(guān)系，增加分析推導(dǎo)的過程，這也是培養(yǎng)研究性設(shè)計思路的重要教學(xué)環(huán)節(jié)。在理性思辨綜合分析的基礎(chǔ)上得出較客觀的結(jié)論，再通過空間設(shè)計實現(xiàn)形態(tài)生成與策略實施之間的多維度融合，顛覆了原有從物質(zhì)形態(tài)著手做生態(tài)規(guī)劃方案的訓(xùn)練方法（圖4）。

3.4 教學(xué)信息化平臺探索：“交流受限”走向“多元互動”

教學(xué)方式的更新、教學(xué)結(jié)構(gòu)的整合以及訓(xùn)練方法的變革，都需要借助信息化教學(xué)平臺作為途徑去實現(xiàn)。借助信息時代的溝通平臺，教師可以在完成原有固定的教學(xué)課時之外，采用靈活多變的引導(dǎo)方式，針對階段性的教學(xué)目標(biāo)重點和學(xué)生在教學(xué)過程中的所思所感進行教學(xué)答疑和討論。《城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》課程中生態(tài)實踐成果的編制時間周期較長，大致劃分為研究選題、生態(tài)調(diào)研、結(jié)論策略和成果編制四個階段，考查學(xué)生辨別問題、調(diào)查方法、策略邏輯和空間設(shè)計的能力，四個階段的學(xué)習(xí)關(guān)系具有滲透性。教師會針對不同階段的教學(xué)目標(biāo)特征以及學(xué)生在不同階段容易出現(xiàn)的認(rèn)知偏離，結(jié)合學(xué)生群體在學(xué)習(xí)進程中的組合類型采用開放共享式、協(xié)同討論式和差異互動式三種平臺進行交流和探討（圖5）[5]。

（1）開放共享式

開放共享式教學(xué)平臺是指教師采用微博等網(wǎng)絡(luò)平臺，與學(xué)生群體在研究選題以及更早階段進行關(guān)鍵問題的互動和探討。這個階段的主題式教學(xué)偏重于通識性知識的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生找到自己擅長的選題，因此需要面向?qū)W生整體，而微博平臺具有開放性的特征，適宜于面向公共群體。開放的共享式教學(xué)可以消除地域、時間和參與人數(shù)的局限性[5]，教師和學(xué)生可以利用自身可支配的時間共同交流想法。此外，所有的討論和解答的內(nèi)容都公開化，甲學(xué)生和老師之間的問題交流對乙學(xué)生也可能具有答疑的正向作用，甲同學(xué)的疑問也可以引發(fā)其他同學(xué)的深度思考，這樣就避免了傳統(tǒng)教學(xué)中知識的單向灌輸途徑，輔助學(xué)生在初期客觀地認(rèn)識自己對知識的掌握程度、選題是否具有可行性。開放式的微博平臺可以避免簡單的、直線型的思維模式。具有爭議的議題還可以邀請同行專家參與和展開共同討論，進行教學(xué)經(jīng)驗和方法的交流、專業(yè)知識的研討，促進了開設(shè)相同課程各高校之間的溝通與交流。相較傳統(tǒng)教學(xué)，開發(fā)共享式教學(xué)平臺有助于營建客觀、平等和互惠的教學(xué)理念[5]。

（2）協(xié)同討論式

城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的實踐作業(yè)需要團隊合作的組織和協(xié)調(diào)，學(xué)生會根據(jù)選題方向的興趣和能力互補的原則自由組合為學(xué)習(xí)研究小組。協(xié)同討論式教學(xué)是指教師在生態(tài)調(diào)研和結(jié)論策略階段采用具備組群功能的軟件如QQ、微信等建立組群，在網(wǎng)絡(luò)平臺上建立不同研究專題的學(xué)習(xí)團隊，聚焦于階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進行協(xié)同討論的教學(xué)模式[5]。這個階段的教學(xué)內(nèi)容具有交互性和應(yīng)用性，需要學(xué)生依據(jù)空間感知和數(shù)據(jù)分析，得出生態(tài)環(huán)境發(fā)展趨勢與城市發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律之間的關(guān)聯(lián)性，進而提出具有建設(shè)性和可實施性的規(guī)劃策略，是后期規(guī)劃設(shè)計落地的重要依據(jù)，幫助學(xué)生建立生態(tài)規(guī)劃的思維品質(zhì)，也是顛覆學(xué)生原有從形態(tài)入手做方案的重要教學(xué)調(diào)整階段。教師和學(xué)生采用組群的協(xié)作和交流討論的方法，引導(dǎo)學(xué)生取長補短，能力互補，培養(yǎng)其團隊協(xié)調(diào)精神，幫助教師發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生在專業(yè)上的特點，有助于后期的單人輔導(dǎo)具有針對性，同時促進教師在交流過程中及時調(diào)整自己的教學(xué)思路并實施學(xué)生的過程考核。

（3）差異互動式

差異互動式教學(xué)是指師生借助網(wǎng)絡(luò)，采用Email、微信私信等較私密的聯(lián)系方式，面對單個學(xué)生在方案落地進程中的困惑因材施教，實現(xiàn)“一對一”的針對性交流互動[5]。差異互動的教學(xué)平臺具有私密性，能夠?qū)€人在成果編制階段進行交流互動和實踐指導(dǎo)。這個學(xué)習(xí)階段展示了愿望與現(xiàn)實的關(guān)系；紙上方案和物質(zhì)空間的關(guān)系；研究過程和給出結(jié)果的關(guān)系，是對前一階段學(xué)習(xí)效果的重要檢驗，也體現(xiàn)了學(xué)生的綜合能力。因此這個階段的教學(xué)指導(dǎo)應(yīng)該具有差異性和多元性，從而避免教學(xué)的同質(zhì)化造成作業(yè)呈現(xiàn)相互雷同的成果表達。這種差異互動的教學(xué)方式在引導(dǎo)方式上有多樣性：學(xué)生提出的技術(shù)性知識教師可以直接解答，不耽誤其后續(xù)的方案進程；對于學(xué)生在實踐成果深化階段出現(xiàn)的偏離，教師可以及時幫助其糾正、延展并升華，避免學(xué)生在脫離老師指導(dǎo)的情況下繼續(xù)按照錯誤的思路往下深入方案[5]；對于需要深入思考的問題，教師不是直接給出機械式的結(jié)論，而是分析和闡述多種可能性，啟發(fā)學(xué)生的獨立思考。

結(jié)語

在信息化與大數(shù)據(jù)時代背景下，以單一的知識傳授為核心、教師為主體的封閉教學(xué)體系，已經(jīng)在逐步讓位于以綜合思維能力培養(yǎng)為目標(biāo)、以學(xué)生為主體的開放互動的教學(xué)方式。信息時代的教學(xué)體系探索是在應(yīng)對學(xué)科龐大的知識體系更新、學(xué)生獲取信息途徑多樣化以及教學(xué)方式多元化等諸多條件變化下的一種積極的教學(xué)回應(yīng)?！冻青l(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》是一門緩解和改善城鄉(xiāng)生態(tài)環(huán)境問題的應(yīng)用性學(xué)科，與純理論課程的教學(xué)存在較大的差異，其教學(xué)體系需要不斷完善和更新?；诠P者多年從事教學(xué)一線工作的感觸和深度思考，以解決教學(xué)現(xiàn)狀問題為目標(biāo)導(dǎo)向探討了城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境課程的教學(xué)體系更新完善，希望可以為城鄉(xiāng)規(guī)劃學(xué)科中相似類型的教學(xué)研究提供一定的參照和建議，也期望能夠深度融合信息時代下的互動教學(xué)交流平臺，完善傳統(tǒng)課堂講授的局限性，有效地利用師生的碎片化時間更好地激發(fā)和配合學(xué)生自主探索知識的積極性，培養(yǎng)學(xué)生由前期感性形態(tài)設(shè)計轉(zhuǎn)化為綜合思維分析的能力，為該課程的教學(xué)體系構(gòu)建提供新的思路和嘗試。

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