劉 峰

趙 燁

郭 烽

湯 岳

1 設(shè)計研究的緣起

建筑教育中的建筑設(shè)計是一項具有創(chuàng)造性、反思性、復(fù)雜性與操作性的活動，這與當(dāng)代科學(xué)體系下的“研究”這一知識發(fā)展形式的關(guān)系含糊不明。該問題源于20世紀(jì)中期現(xiàn)代大學(xué)體系下“科學(xué)研究”的崛起，破壞了自啟蒙運(yùn)動以來形成的理論與實踐之間的一種默契的穩(wěn)定關(guān)系，而科學(xué)研究體系中的經(jīng)費(fèi)制度、研究評估、研究性的學(xué)位在現(xiàn)代大學(xué)中越來越占據(jù)主導(dǎo)地位[1]。萊斯利·馬丁爵士（Sir Leslie Martin）在1958年的RIBA建筑教育報告中強(qiáng)調(diào)了建筑教育需要在藝術(shù)與科學(xué)之間建立橋梁，建筑教育要超越對技能和知識片段的學(xué)習(xí)，要嘗試將知識在原理層面進(jìn)行教學(xué)，并首次提出建筑設(shè)計需要研究[2]。此后，“設(shè)計研究”便成為一個富有爭議的話題，也意味著建筑設(shè)計教學(xué)從傳統(tǒng)的技能訓(xùn)練開始向設(shè)計原理與方法的學(xué)習(xí)過渡。

在20世紀(jì)60年代對科技進(jìn)步樂觀的背景下，設(shè)計方法運(yùn)動開始在工業(yè)設(shè)計、建筑設(shè)計和城市規(guī)劃領(lǐng)域內(nèi)蓬勃發(fā)展，建筑師克里斯托弗·亞歷山大（Christopher Alexander）和城市規(guī)劃師霍斯特·里特爾（Horst Rittel）便是當(dāng)時的學(xué)界代表。1962年，英國曼徹斯特大學(xué)的克里斯托弗·瓊斯（Christopher Jones）發(fā)起了在倫敦帝國理工學(xué)院召開的第一次設(shè)計方法會議[3]，著手準(zhǔn)備在設(shè)計和研究之間構(gòu)建一種新的關(guān)系。“設(shè)計方案”被當(dāng)成了一種為了通過設(shè)計來解決問題而建立的系統(tǒng)化過程，正是在這一觀點(diǎn)影響下，設(shè)計的過程或者方法可以成為有效的科學(xué)研究對象[1]，設(shè)計與研究之間也因此而建立了相互關(guān)系。1963年—1964年布魯斯·阿徹（Bruce Archer）發(fā)表了一系列關(guān)于設(shè)計系統(tǒng)方法論的論文，試圖將設(shè)計觀點(diǎn)系統(tǒng)化為一種簡明的、通用的設(shè)計方法[4]。克里斯托弗·亞歷山大于1963年完成了《形式綜合論》（Notes of the Synthesis of Form），首次提出建筑模式語言的方法將設(shè)計問題分割為易于解決的模式[5]，這是世界上首次針對設(shè)計研究的博士論文。這之后，系統(tǒng)化的設(shè)計方法正式進(jìn)入建筑教育領(lǐng)域，1966年在德國烏爾姆設(shè)計學(xué)院召開了“設(shè)計教學(xué)——建筑學(xué)中的設(shè)計方法”會議。同年，英國成立了設(shè)計研究會（Design Research Society），1967年在英國普利茅斯召開的“建筑學(xué)中的設(shè)計方法”會議和同年在美國成立的設(shè)計方法小組（Design Methods Group），都為這一領(lǐng)域提供了持久的論戰(zhàn)陣地。

隨著20世紀(jì)70年代初飛速進(jìn)步的科技給人類帶來了一系列的麻煩，人們對其樂觀的熱情開始減退，建筑學(xué)中的獨(dú)立研究開始被設(shè)計本身的不確定性限制，復(fù)雜因素的介入導(dǎo)致設(shè)計問題無法簡單的納入現(xiàn)有的科學(xué)研究范疇，二者之間存在矛盾，克里斯托弗·亞歷山大熱情地支持設(shè)計研究，但在1971年明確提出反對將研究從設(shè)計實踐中分離出來的行為[6]。這一時期人們開始反思放棄設(shè)計而獨(dú)立研究的行為，正如大衛(wèi)·約曼斯（David Yeomans）在《建筑研究季刊》（ARQ: Architecture Research Quarterly）中明確提出建筑學(xué)的知識是整合性的、帶有價值的、整體的，不能僅僅被視為研究的一種形式[7]，而理查德·布坎南（Richard Buchanan）則秉持設(shè)計應(yīng)該被視為一種技術(shù)文化的新的人文藝術(shù)的觀點(diǎn)[8]。因此，真正的設(shè)計研究無疑應(yīng)立足于建筑學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)和在此基礎(chǔ)之上對“設(shè)計”與“研究”的再認(rèn)知，需要理解研究與科學(xué)在這里的差異。

盡管不能通過科學(xué)研究來解決設(shè)計的所有問題，但它研究仍然是過去、現(xiàn)在和可以預(yù)見的未來時期內(nèi)最廣為接受的知識創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)的機(jī)制[9]。2001年，理查德·?？≧ichard Fouqué）在歐洲建筑教育聯(lián)盟設(shè)計研究國際會議上，提出設(shè)計研究的真正意義，他表明科學(xué)研究試圖解釋世界，設(shè)計研究則試圖探索和改變世界，并且還希望以此獲得關(guān)于人類如何分析和探索世界并使之形成文化之過程的知識[10]。從很多方面來看，建筑實踐的焦點(diǎn)正從本體向多元轉(zhuǎn)變，從將建筑物本體視為唯一核心關(guān)注點(diǎn)，拓展到關(guān)注與建成環(huán)境相關(guān)的諸多方面[11]，建筑教育的目標(biāo)正從技能學(xué)習(xí)向原理學(xué)習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)變，學(xué)界也在試圖再定義建筑學(xué)科中各類知識，希望以此來開辟具有實證特征的新領(lǐng)域，從而根本性地改變建筑學(xué)中社會與環(huán)境、空間與行為等知識與實踐的關(guān)系[12]，這驅(qū)動著建筑設(shè)計課程設(shè)計中內(nèi)容和形式的應(yīng)變。

圖1 任務(wù)決定下研究與設(shè)計的關(guān)系

圖2 概念抉擇示意圖

圖3 基于綜合分析的設(shè)計與研究的關(guān)系

圖4 分析與綜合示意圖

2 傳統(tǒng)建筑設(shè)計課程的特點(diǎn)與問題

圖5 現(xiàn)狀調(diào)查中的空間圖解

圖6 原理轉(zhuǎn)譯為空間邏輯

圖7 設(shè)計研究的關(guān)系模型

建筑教育的核心價值是傳授建筑的設(shè)計方法、操作程序，對設(shè)計介質(zhì)的應(yīng)用及語言描述體系，它關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生在建筑領(lǐng)域的創(chuàng)新思維、工程素質(zhì)和應(yīng)用能力，具有很強(qiáng)的時代特征和地緣特征，能夠體現(xiàn)某個地域內(nèi)的歷史、人文、經(jīng)濟(jì)、科技、生產(chǎn)、生活等各要素的特征。歐美的建筑行業(yè)發(fā)展歷史悠久，試驗與實踐的維度廣，設(shè)計經(jīng)驗成熟、主旨理性、工具先進(jìn)，并與技術(shù)交叉配套，能夠保證空間與結(jié)構(gòu)創(chuàng)新的實現(xiàn)。對于依附實踐而生的中國建筑學(xué)，也開始著手建筑形態(tài)語義的研究和設(shè)計的方法創(chuàng)新，但因創(chuàng)新結(jié)構(gòu)體系中資料的缺乏和研究思維步進(jìn)的錯位而無法做到及時同步，甚至?xí)ζ湫滦头菢?biāo)準(zhǔn)形態(tài)的邏輯進(jìn)行誤讀。因此，普通高等教育學(xué)科中建筑設(shè)計專業(yè)教材的前沿知識和內(nèi)容更新較慢。

2.1 傳統(tǒng)建筑設(shè)計任務(wù)書的問題

自改革開放以來，因適應(yīng)市場快速發(fā)展的需求，對建筑設(shè)計人才的培養(yǎng)更追求數(shù)量，加之適逢市場的開放與激活，充沛的物質(zhì)與創(chuàng)業(yè)的機(jī)遇，高校建筑設(shè)計教學(xué)以模擬實踐需求為主，目標(biāo)是入職后“能盡早上手出活”[13]。為了實現(xiàn)這種需求目標(biāo)，現(xiàn)代建筑教育時常在進(jìn)行著市場驅(qū)動下的建筑學(xué)體系訓(xùn)練，持續(xù)而直接的接受著標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計“準(zhǔn)則至上”的通用培養(yǎng)理念，為設(shè)計行業(yè)輸送訓(xùn)練有素的、高效的執(zhí)行器，以滿足當(dāng)前市場的現(xiàn)實需求，這是一種成果導(dǎo)向的實用建筑教育。

以設(shè)計結(jié)果為導(dǎo)向的建筑設(shè)計課程強(qiáng)調(diào)物質(zhì)形體與功能的重要性，通常會忽略引領(lǐng)全局的設(shè)計理念的生成與延展，在傳統(tǒng)的設(shè)計課程中，任務(wù)書只關(guān)注建筑本體，設(shè)計任務(wù)的基地通常選址固定，設(shè)計內(nèi)容通常是目標(biāo)性的，且在設(shè)計任務(wù)書中給予明確，整個設(shè)計任務(wù)可以變動的內(nèi)容并不多，這與客觀的社會現(xiàn)實產(chǎn)生了非客觀的錯位。建筑設(shè)計任務(wù)書的設(shè)置通常是根植于這樣一個假設(shè)，如果達(dá)到了其所列的要求，那么便可以解決某個問題；如果沒有達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)，則進(jìn)行再分析（圖1），整個過程更多的是關(guān)注設(shè)計技法的訓(xùn)練，對創(chuàng)新的設(shè)計思維并未給予過多的訓(xùn)練，學(xué)生無法在這個既定的設(shè)計過程去尋找其他可能的路徑。

2.2 傳統(tǒng)建筑設(shè)計教學(xué)中的問題

基于上述設(shè)計任務(wù)的教學(xué)過程便是以試錯貫穿整個設(shè)計過程，例如，是否達(dá)到某個階段性的目標(biāo)了，是否滿足某個設(shè)計的指標(biāo)了，是否具備某種建筑性能了等，這些被動的設(shè)計思維被分解為多個指令，學(xué)生會被動地完成階段任務(wù)，給他們留下的創(chuàng)新空間并不多，更沒有對學(xué)生進(jìn)行主動創(chuàng)新的引導(dǎo)，這或多或少表明了“布扎”建筑教育體系仍在方法和操作層面影響著我們的教學(xué)[14]。在傳統(tǒng)設(shè)計教學(xué)中的研究行為是被動應(yīng)用的，通常會造成導(dǎo)入什么樣的研究成果便會生成什么樣的建筑序列，這樣的設(shè)計理念會趨于模式化，設(shè)計手法趨于樣本化，操作步驟趨于程式化，且是單線程的（圖2），在面對復(fù)雜問題的時候，無力準(zhǔn)確地建立清晰的設(shè)計研究路徑，不能快速建立設(shè)計理念，對學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)不利。

學(xué)生通過背書并考試，而后迅速遺忘甚至不能理解原理，在沒有掌握新的建筑知識與技術(shù)時，國外的高校與行業(yè)建構(gòu)技術(shù)的研究正以驚人的速度在進(jìn)展，以至于我們到現(xiàn)在理解國外幾十年前的構(gòu)造技法時仍顯得蒼白。在形式和功能成為焦點(diǎn)的建筑設(shè)計教學(xué)中，建筑的材料、結(jié)構(gòu)、構(gòu)造和營造法則等諸多因素并未系統(tǒng)性地進(jìn)入設(shè)計課程，造成教學(xué)過程中相關(guān)知識點(diǎn)的缺失，而與設(shè)計研究相關(guān)的方法則更易被忽視[15]。在這個教學(xué)過程中構(gòu)成空間要素的多樣性易被忽視，形成單調(diào)、平淡的建筑空間，不能激發(fā)建筑之于場所的活力。在建筑的設(shè)計過程中，尤其是在建成環(huán)境下的設(shè)計行為，更應(yīng)充分探尋構(gòu)成空間的可能性，運(yùn)用與建成環(huán)境特征相協(xié)調(diào)的尺度、形體、材料等，構(gòu)建體驗豐富的建筑空間。

教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容因時代而變，教學(xué)的方法也應(yīng)之而變，這是教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法的一體化所決定的，也對“布扎”體系之后的建筑教育提出了新的要求，傳統(tǒng)的以傳授知識點(diǎn)為核心的教學(xué)實踐正在面臨著來自現(xiàn)代科學(xué)以創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)為首要任務(wù)的挑戰(zhàn)，因此，各類基于研究的課程改革進(jìn)入建筑教育正當(dāng)其時。

3 設(shè)計研究與研究型課程設(shè)計

3.1 建筑教學(xué)中的設(shè)計與研究

建筑設(shè)計活動和科學(xué)研究活動之間存在很大的差異，科學(xué)研究活動的范式是實證，其目標(biāo)為知識的創(chuàng)新和生產(chǎn)，通過科學(xué)發(fā)現(xiàn)和實驗使得部分研究成果通過科學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)可，并成為現(xiàn)有知識體系中的一部分[16]，成為全人類可重復(fù)享用的資源，其大致可分為開創(chuàng)性研究和增量型研究。而建筑設(shè)計卻是帶有經(jīng)驗主義的，是在特定條件下的、目標(biāo)明確的解決方案，帶有業(yè)主和建筑師的獨(dú)特屬性，且其成果不能也沒有必要重復(fù)。

這二者之間雖不完全相同，但存在著必然的內(nèi)在聯(lián)系。首先建筑學(xué)誕生于文藝復(fù)興時期確立的以制圖為核心的知識實踐，使得建筑設(shè)計天然的帶有人文藝術(shù)屬性[2]，但其實踐的過程卻始終無法擺脫科學(xué)體系的約束，尤其是無法與非線性、分形學(xué)、模糊論等領(lǐng)域分離。在可以預(yù)見的未來，盡管設(shè)計問題還不能完全通過科學(xué)研究的方式來解決，但研究仍然是當(dāng)代各個知識領(lǐng)域用于創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)新的知識或用于解讀過去，預(yù)測未來的有效機(jī)制[17]?；诖?，研究型的課程設(shè)計便成為設(shè)計研究的一條現(xiàn)實路徑，與傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向型設(shè)計相比，它可以使課程的所有參與者都能受益于通過集體開展的不同技術(shù)路線、多個視角的研究（圖3）。

3.2 研究型的建筑課程設(shè)計

研究型的課程設(shè)計應(yīng)該建立在可靠的、系統(tǒng)性的方法集之上，能夠通過多途徑、多維度的研究活動發(fā)現(xiàn)超越傳統(tǒng)知識累積型的客觀認(rèn)知成果，從為設(shè)計而研究轉(zhuǎn)向以設(shè)計為研究，后者所指的“設(shè)計”便不再是基于決定論的方案，而是對某種問題的探索和思考的過程，不再受語言的限制，過程中的草圖、表格、圖解、模型均成為論證的證據(jù)[18]，如在中小學(xué)校園建設(shè)主旨之一便是創(chuàng)造安全的校園空間，設(shè)計應(yīng)將其拆解成視線與學(xué)生、學(xué)生與建筑、建筑與視線來研究，而不是就建筑談安全[19]。1995年，建筑研究季刊（Architectural Research Quarterly）確立了研究型課程設(shè)計（Research Studio）的教學(xué)模式，并為很多建筑院校采用，這里應(yīng)該明確的是建筑學(xué)的教學(xué)應(yīng)該更多的引導(dǎo)學(xué)生去通過以設(shè)計本身為研究的手段和方式進(jìn)行學(xué)習(xí)[20]，謂之設(shè)計即研究。

設(shè)計即研究的觀點(diǎn)應(yīng)該貫穿整個建筑設(shè)計教學(xué)的過程，在不同的教學(xué)階段，研究活動表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，借用基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的分類概念，把設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)中的研究稱之為基礎(chǔ)研究，把高年級的建筑設(shè)計教學(xué)中的研究成為應(yīng)用研究[21]。研究型的課程需要先提出假說、構(gòu)思大綱、設(shè)計練習(xí)、組織教學(xué)，之后分析成果、總結(jié)經(jīng)驗、修正大綱，如此往復(fù)而形成一套可以描述的（圖4）、具備可操作性的、并可以通過學(xué)生的成果來驗證的設(shè)計教學(xué)體系。

4 設(shè)計研究在建筑設(shè)計教學(xué)中的實踐

4.1 問題導(dǎo)向的任務(wù)設(shè)置

為了進(jìn)一步闡明研究型設(shè)計的教學(xué)改革，下面以建筑學(xué)課程設(shè)計為例，分析近年來我們在研究型設(shè)計上的教學(xué)實踐。主要從兩個方面展開：一方面對建筑設(shè)計教學(xué)進(jìn)行再思考，明確教學(xué)中設(shè)計即研究；另一方面通過教學(xué)案例，介紹教學(xué)內(nèi)容和方法，逐漸形成三種教學(xué)思路。

（1）開放式任務(wù)書

作為項目的設(shè)計和作為研究的設(shè)計二者之間是有所區(qū)別的，前者是為解決一個問題的設(shè)計活動，后者是為解決一類問題的設(shè)計活動，這就要求我們在課程設(shè)置的前期就應(yīng)該考慮到一個學(xué)生或者一組學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候應(yīng)該通過設(shè)計活動開展研究，在各個研究專題中發(fā)現(xiàn)新的問題和解決該類問題的范式，補(bǔ)充并完善設(shè)計任務(wù)書，使每組設(shè)計任務(wù)均有所指。因此，在任務(wù)書中有基本要求和現(xiàn)實需求兩個部分，現(xiàn)實需求部分是開放的，由學(xué)生在研究后自主給定。

（2）研究與設(shè)計結(jié)合

根據(jù)建筑教育界最新的觀點(diǎn)，研究不能脫離設(shè)計而獨(dú)立存在，改變以往實踐與研究互不交叉的狀態(tài)，建立設(shè)計實踐與研究活動互動協(xié)調(diào)的關(guān)系，這種關(guān)系不同于純粹的學(xué)術(shù)研究，它更加強(qiáng)調(diào)在設(shè)計中做研究。根據(jù)特定的設(shè)計目標(biāo)開展指向明確的基礎(chǔ)研究，關(guān)注內(nèi)容中的學(xué)術(shù)前沿和新興知識，同時開展目標(biāo)清晰的應(yīng)用研究，為設(shè)計中的具體問題提供實踐指針。

（3）報告與繪圖結(jié)合

傳統(tǒng)建筑設(shè)計的過程，需要通過特定的工具、方法和流程，使用特有的圖示語匯，以圖像化的方式呈現(xiàn)出來。而在研究型的教學(xué)中，撰寫研究報告是一項重要內(nèi)容。通過制作實體模型開展設(shè)計研究，明確建筑的形式、結(jié)構(gòu)、構(gòu)造、材料等技術(shù)特征，并驗證方案的可行性與可靠性，以設(shè)計報告和技術(shù)報告的形式，將探討性、解釋性、說明性、成因性、評估性等的研究過程描述出來，以消解對設(shè)計結(jié)果的質(zhì)疑。

4.2 啟發(fā)式的教學(xué)過程

圖8 二年級獲獎學(xué)生作業(yè)

這里選取建筑學(xué)二年級課程的學(xué)生作業(yè)作為案例，借助作業(yè)的進(jìn)展過程闡述如何利用設(shè)計教學(xué)培養(yǎng)研究思維，進(jìn)而使學(xué)生具備進(jìn)行自主行動的能力。該課程設(shè)計的題目設(shè)置是以一個真實場地、真實環(huán)境、現(xiàn)實問題導(dǎo)向的項目作為設(shè)計任務(wù)，是以對某種社會問題和空間現(xiàn)象的主動探索為緣起的目標(biāo)探索。這份作業(yè)自行選定的主題是“代際聯(lián)結(jié)”，關(guān)注社會老齡化背景下的社區(qū)老年人生活對公共空間的需求、感知，以積極應(yīng)對當(dāng)代城市生活的快節(jié)奏和碎片化在深度老齡化的社區(qū)中形成的問題。作業(yè)的整個進(jìn)展過程可以分解為四個階段，前三個階段是通過設(shè)計開展的針對問題本體的研究，最后一個階段是從建筑學(xué)的視角對前期研究設(shè)想的回應(yīng)。

第一階段，選取主題并確立相關(guān)概念，“代際聯(lián)結(jié)”作為設(shè)計的主旨，一方面是這組學(xué)生在實地的社會調(diào)查中發(fā)現(xiàn)老年人和兒童是該社區(qū)公共空間的主要使用者，且存在很多實際的麻煩，如老年人的戶外活動因為照看兒童被中斷，而老年人被照顧的需求也因為城市快節(jié)奏的生活在空間上阻隔了他們與年輕人的融合；另一方面也來自他們對社區(qū)公共空間的理解和興趣。對相關(guān)理論的學(xué)習(xí)和積累，如鮑威爾·羅頓（Powell Lawton）、雪莉·齊默曼（Sheryl Zimmerman）等關(guān)于老年人居住空間與環(huán)境的經(jīng)典著作，設(shè)計主旨明確之后，即以為核心向相關(guān)概念和子概念進(jìn)行拓展。他們關(guān)注的是社會背景的社區(qū)、社區(qū)尺度的空間和日常生活的行為，因此將“代際聯(lián)結(jié)”解析為五個層級：一是作為社會背景的城市；二是作為公共領(lǐng)域的社區(qū)；三是作為物質(zhì)載體的建筑；四是具備慣性行為的個體；五是體現(xiàn)使用規(guī)律的時間。

第二階段，理論的縱向梳理與案例的橫向比對，一方面從社會發(fā)展的視角對設(shè)計主旨進(jìn)行縱向梳理和歸納；另一方面對各個層級分別進(jìn)行解讀、橫向比較。在涉及到社會性和文化性上，他們通過文獻(xiàn)閱讀和圖示分析的方法來開展研究。分析過程中，他們敏銳覺察到空間的形式和內(nèi)容在不同條件下的微小差異，比如在禮儀空間和日?？臻g之間存在著有形界面，而新構(gòu)建的空間與現(xiàn)有的空間之間存在著無形界限。在對老年人日常行為的研究上，他們采用文獻(xiàn)研究與實態(tài)調(diào)查相結(jié)合的方法。在對社區(qū)物質(zhì)空間的研究上，他們創(chuàng)新了空間圖解方法，將社區(qū)的現(xiàn)狀空間以簡圖形式表達(dá)，直觀且易懂（圖5）。在對社區(qū)個體行為的研究上，他們則采用定地點(diǎn)、定時段、定群體的觀察與訪談來開展研究，并以影像同步記錄。如此，看似紛亂無章的問題與現(xiàn)象是可以被系統(tǒng)化解讀的，在這一階段的分析是帶有主觀意愿的，也是建立在客觀邏輯之上的，分析的結(jié)果沒有特定性，可以引導(dǎo)各組學(xué)生在下一階段給出解決問題的不同路徑。

第三階段，在限定的社區(qū)范圍內(nèi)自行選取基地，對研究的結(jié)論進(jìn)行回應(yīng)。這是從理論認(rèn)識逐漸轉(zhuǎn)向空間操作的過程，對空間形式、內(nèi)容與行為的關(guān)聯(lián)性的判斷，以及將理論邏輯轉(zhuǎn)譯為空間邏輯（圖6）。自選建筑基地首先就是一個重要的研究過程，如果說建筑設(shè)計本質(zhì)上就是對社區(qū)空間的修補(bǔ)，那么通過研究社區(qū)而自主選取基地就是明確所處的社區(qū)在什么地方需要改進(jìn)，該如何改善。發(fā)現(xiàn)與設(shè)想本身就是設(shè)計過程重要的部分。

第四階段，從設(shè)計策略到空間建構(gòu)，給出研究報告和建筑方案。學(xué)生選擇了社區(qū)南側(cè)的一塊空地來建設(shè)新的社區(qū)服務(wù)中心，將對深度老齡化的城市背景融入對社區(qū)服務(wù)空間的理解，在五個研究層面對空間序列的建立操作，可以清楚地看到特定建筑空間與真實行為需求之間的互動，建立設(shè)計研究的關(guān)系模型（圖7），逐步回應(yīng)研究階段設(shè)想的問題，從建筑學(xué)的視角用建筑空間的語匯來回應(yīng)社會問題和社區(qū)需求。

4.3 綜合性的設(shè)計成果

研究之后的設(shè)計成果也應(yīng)該與傳統(tǒng)的設(shè)計成果有所區(qū)別，尤其是要突出從研究到設(shè)計的路徑。按照這一思路，學(xué)生提交的設(shè)計成果分為兩個部分：一個是設(shè)計研究的報告；一個是建筑設(shè)計的圖紙。在二年級的設(shè)計課程中可以將二者整合為一套設(shè)計文件。從幾年的教學(xué)實踐來看，項目型設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃驮O(shè)計的建筑課程，通過設(shè)計開展研究取得了較好的教學(xué)效果。這種教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)類型固定的建筑設(shè)計教學(xué)，在調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性、提高設(shè)計研究能力、豐富設(shè)計研究方法、改善設(shè)計實踐操作等方面都有了明顯的進(jìn)步。教學(xué)成果也獲得了建筑業(yè)內(nèi)的認(rèn)可，這期間有二年級的兩組課程設(shè)計和五年級的兩組畢業(yè)設(shè)計在全國建筑專業(yè)指導(dǎo)委員會主辦的觀摩大賽中獲獎（圖8），有兩組二年級學(xué)生在各類建造大賽中獲獎，實際操作能力的提升非常明顯。

結(jié)語

建筑學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)有其學(xué)科特點(diǎn)，客觀上要求學(xué)生在通曉理論知識的同時，必須與工程實踐緊密結(jié)合，必須了解建筑設(shè)計的緣起，必須在建成環(huán)境中設(shè)計，更要求學(xué)生能夠在面對復(fù)雜問題時具備客觀的分析能力，能夠通過設(shè)計開展研究，發(fā)現(xiàn)新的問題并為其提供解決方案。在建筑學(xué)本科教學(xué)中，構(gòu)建以設(shè)計作為研究的教學(xué)體系，是在新工科背景下培養(yǎng)具備創(chuàng)新能力建筑師的永恒之道，也是國家注冊建筑師執(zhí)業(yè)制度的更高要求。2017年，建立在此教學(xué)體系基礎(chǔ)上的二年級建筑設(shè)計基礎(chǔ)教案在全國建筑學(xué)專業(yè)優(yōu)秀教案評比中獲評優(yōu)秀教案獎，這既是對設(shè)計研究教學(xué)探索的肯定，也為該項教學(xué)改革的嘗試提出了新要求。相較于設(shè)計研究的教學(xué)過程和成果，更重要的是如何制定完備的研究型課程設(shè)計任務(wù)書，既要在不具體規(guī)定建筑類型和要求的前提下，實現(xiàn)建筑設(shè)計的技能訓(xùn)練，又要在現(xiàn)實需求引導(dǎo)下通過設(shè)計開展研究，獲得超越現(xiàn)有空間模式的認(rèn)知。

資料來源：

圖1～4，圖7：作者繪制；

圖5～6，圖8：作者指導(dǎo)的學(xué)生作業(yè)。