胡 榕

(桂林電子科技大學(xué) 建筑與交通工程學(xué)院，廣西 桂林 541000)

1 背景問(wèn)題

高等教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)高素質(zhì)的專門人才。而在當(dāng)今信息社會(huì)中，大學(xué)里傳統(tǒng)的課堂教學(xué)面臨非常嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。課堂上經(jīng)常存在學(xué)生心不在焉，玩手機(jī)等現(xiàn)象。麥肯錫的數(shù)據(jù)調(diào)查表明，我國(guó)高校70%的學(xué)生認(rèn)為課堂教學(xué)吸引力不足；眾多學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前影響我國(guó)高等教育質(zhì)量的根本原因是教學(xué)方法[1]。建構(gòu)主義源自兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，是闡明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)律，對(duì)當(dāng)今信息社會(huì)中的高等工程教育有著積極的指導(dǎo)意義。

2 建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)

瑞士皮亞杰(J.Piaget)是建構(gòu)主義最早的提出者。他通過(guò)觀察兒童認(rèn)知行為，發(fā)現(xiàn)并證明兒童在與周圍環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)自身和環(huán)境的聯(lián)系，逐步建構(gòu)對(duì)外部環(huán)境的認(rèn)知，從而使自身知識(shí)結(jié)構(gòu)得到發(fā)展[2]。他認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)的發(fā)生不是公理的演繹或經(jīng)驗(yàn)的歸納，而是認(rèn)識(shí)主體與客體之間互動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果[3]。知識(shí)和思維是發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的過(guò)程，分別是“知識(shí)產(chǎn)生”的狀態(tài)和過(guò)程，因此“知識(shí)”和學(xué)習(xí)者的思維過(guò)程密切相關(guān)[4]。皮亞杰認(rèn)為目前任何一門科學(xué)都不是完善的，仍處于建構(gòu)過(guò)程[5]?；蛘哒f(shuō)，現(xiàn)有的“知識(shí)”是對(duì)客觀世界的假說(shuō)，或是對(duì)一定范圍客觀世界的普遍認(rèn)同，是暫存的平衡狀態(tài)，并沒有完整、準(zhǔn)確地解釋世界規(guī)律；隨著客體環(huán)境的變化，人類的探索研究，經(jīng)平衡—去平衡—再平衡的認(rèn)知和思維過(guò)程，知識(shí)或?qū)⒌靡灾匦聵?gòu)建。

根據(jù)皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)論，學(xué)習(xí)的本質(zhì)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)經(jīng)一定的邏輯思維后從低層級(jí)向高層級(jí)的遷躍過(guò)程。學(xué)習(xí)不應(yīng)該是單純被動(dòng)地接受單點(diǎn)信息，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)外部信息進(jìn)行選擇、加工、處理，積極建立信息或概念間的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，從而生成具有抽象性、普適性的知識(shí)層級(jí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，通過(guò)其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的協(xié)助，利用必要的信息資源，經(jīng)一定邏輯思維后建構(gòu)而得。其學(xué)習(xí)過(guò)程中主要包含了 “情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大要素，其中意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)的目標(biāo)[6]。學(xué)習(xí)者是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主體和中心。教師不是傳統(tǒng)意義上的“傳道”“授業(yè)”者，而應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者“第一人稱視角”設(shè)立“情境”，通過(guò)“協(xié)作”“會(huì)話”引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立知識(shí)概念間的聯(lián)系，尊重學(xué)習(xí)者自我構(gòu)建過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者用現(xiàn)有知識(shí)發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、解決新問(wèn)題，最終獲得新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在此過(guò)程中，教師本人不再代表知識(shí)的權(quán)威，而是在學(xué)生知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程中成為學(xué)生的引導(dǎo)者、支持者，甚至合作者。

3 建構(gòu)主義在高等工程教育中的意義

(1)有利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。高等教育作為從基礎(chǔ)教育到社會(huì)工作之間的一個(gè)關(guān)鍵階段，肩負(fù)著培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要責(zé)任。創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)不僅限于知識(shí)的傳遞，更應(yīng)注重學(xué)習(xí)模式、思維方式的培養(yǎng)。參與高等教育的大學(xué)生已具有一定的知識(shí)概念，并有較強(qiáng)的觀察力、記憶力，以邏輯辯證思維為主。在專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，假以特定教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)，完全有可能通過(guò)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題或新思路。以學(xué)習(xí)者為中心的建構(gòu)主義理論為培養(yǎng)學(xué)生建立知識(shí)體系，獨(dú)立解決問(wèn)題，甚至創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力有積極的指導(dǎo)意義。

(2)有利于大學(xué)生自我意識(shí)的培養(yǎng)。進(jìn)入到大學(xué)學(xué)習(xí)階段，大學(xué)生不再有高考升學(xué)壓力，自我意識(shí)逐漸出現(xiàn)分化、矛盾和自我整合的特點(diǎn)。結(jié)合專業(yè)教育，教師適時(shí)引導(dǎo)大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，激發(fā)其好奇心。在協(xié)助大學(xué)生解決問(wèn)題，建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程中，培養(yǎng)他們不怕挫折，克服困難，獨(dú)立思考的能力，同時(shí)建構(gòu)自己與自己，自己與他人，自己與環(huán)境的認(rèn)知，為日后的學(xué)習(xí)及工作培養(yǎng)良好的品格。

4 建構(gòu)主義在工程教學(xué)中的應(yīng)用

(1)支架式模式。支架式教學(xué)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)概念性框架以方便對(duì)知識(shí)的理解。支架式模式由幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：①建立概念框架；②教師引入問(wèn)題情境；③學(xué)生獨(dú)立探索；④協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。首先，教師建構(gòu)概念性框架以方便學(xué)習(xí)者思考知識(shí)概念間的邏輯關(guān)系，深化專業(yè)知識(shí)。然后，教師設(shè)立相關(guān)問(wèn)題情境，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下將問(wèn)題任務(wù)進(jìn)行分解，形成子問(wèn)題或子任務(wù)。該問(wèn)題情境可以來(lái)自生活中常見的情境。其后的第三環(huán)節(jié)和第四環(huán)節(jié)是完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵。在獨(dú)立探索階段，學(xué)生需要通過(guò)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或收集相關(guān)資料分析，尋求各個(gè)問(wèn)題解決的方法。通過(guò)反復(fù)的討論及對(duì)比分析，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)概念有較為全面的理解，能夠正確應(yīng)用相關(guān)的知識(shí)解決情境中的問(wèn)題。最后，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和比較進(jìn)行反思、歸納、總結(jié)，最終完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)。

(2)拋錨式模型。拋錨式教學(xué)模式要求建立在真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或 “情境性教學(xué)”。主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：①教師創(chuàng)設(shè)情境；②教師確定問(wèn)題；③學(xué)生自主學(xué)習(xí)；④協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。由于實(shí)際情境問(wèn)題情況較為復(fù)雜，教師需要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并確定。第三、第四環(huán)節(jié)是教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。在自主學(xué)習(xí)階段，教師不直接向?qū)W生提供問(wèn)題解決的方法，而僅提供解決問(wèn)題的線索，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)線索搜集查找資料，經(jīng)過(guò)分析研究獲取合理方法并解決問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)生之間或師生之間交流，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析，對(duì)不同觀點(diǎn)的討論、修正，加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，提高知識(shí)的應(yīng)用能力。

(3)隨機(jī)進(jìn)入模式。隨機(jī)進(jìn)入模式是學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)隨地通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入相同或相似教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)者從多個(gè)方面獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與理解。該模式更是依賴于學(xué)習(xí)者本人的個(gè)人素養(yǎng)。在日積月累的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者思維模式得到提升之后，可隨時(shí)隨地自覺或不自覺地進(jìn)入隨機(jī)模式，達(dá)到主動(dòng)思考、自我培養(yǎng)的境界。

在我國(guó)高等工程教育中，支架式和拋錨式的教學(xué)模式已經(jīng)被自覺或不自覺地運(yùn)用在課程設(shè)計(jì)或課程論文的教學(xué)中。馬瑩瑩[7]將建構(gòu)主義思想和翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合進(jìn)行課程“交通設(shè)計(jì)”的教學(xué)。課前教師根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)問(wèn)題背景，提供基本要求和線索，學(xué)生需通過(guò)搜集資料和網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，并通過(guò)小組討論給出問(wèn)題解決的方案。課堂上，學(xué)生展示其成果并進(jìn)行匯報(bào)；教師通過(guò)對(duì)作品的點(diǎn)評(píng)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)相關(guān)知識(shí)要點(diǎn)。學(xué)生的知識(shí)能力經(jīng)自主思考，小組討論，并在教師協(xié)助下獲得一定程度的提高。張磊和張馨木[8]將建構(gòu)主義用于城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)設(shè)計(jì)教學(xué)中，通過(guò)真實(shí)情境的設(shè)計(jì)、交互討論、角色互換和多元評(píng)價(jià)四個(gè)主要步驟開展教學(xué)活動(dòng)，完成專業(yè)知識(shí)的構(gòu)建。呼家源等人[9]基于建構(gòu)主義理論，采用“做、學(xué)、問(wèn)”的方法開展了高等數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，要求學(xué)生填寫一張《做學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)能力發(fā)展記錄表》。課堂教學(xué)之后，學(xué)生通過(guò)多做題熟悉所學(xué)習(xí)的知識(shí)，然后通過(guò)對(duì)題目的分析及知識(shí)點(diǎn)的梳理主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，再通過(guò)發(fā)問(wèn)和同學(xué)、老師討論。經(jīng)實(shí)踐，該方法加強(qiáng)了學(xué)生的動(dòng)手能力，促進(jìn)學(xué)生善于思考勤于提問(wèn)。以上的應(yīng)用側(cè)重于描述具體的教學(xué)手段及教學(xué)活動(dòng)，沒有充分說(shuō)明建構(gòu)主義理念和教學(xué)活動(dòng)結(jié)合的機(jī)理?，F(xiàn)“以暖通空調(diào)綜合課程設(shè)計(jì)”為例，參考已有的教學(xué)模式，說(shuō)明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及模式在教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用及學(xué)生的反饋。

“暖通空調(diào)綜合課程設(shè)計(jì)”是土木類建筑環(huán)境與能源應(yīng)用工程專業(yè)的一門實(shí)踐課程，獨(dú)立于相關(guān)理論課程“空調(diào)與制冷”和“供熱與鍋爐”。要求學(xué)生綜合運(yùn)用和深化課程理論知識(shí)。通過(guò)查閱各種文獻(xiàn)資料、技術(shù)手冊(cè)、行業(yè)規(guī)范，學(xué)習(xí)相關(guān)設(shè)計(jì)工具，完成圖紙?jiān)O(shè)計(jì)及計(jì)算說(shuō)明書的撰寫。培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析和解決一般工程實(shí)際問(wèn)題的能力，使學(xué)生初步掌握工程設(shè)計(jì)的一般方法，了解工程設(shè)計(jì)的原則和步驟。因此，學(xué)生通過(guò)該課程設(shè)計(jì)應(yīng)獲得“知道怎樣做”的知識(shí)。根據(jù)課程要求及學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)中融入了支架式和拋錨式兩種模式，主要有6個(gè)步驟，如圖1所示。

圖1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在“暖通空調(diào)綜合課程設(shè)計(jì)”中的應(yīng)用

首先，參考支架模式的教學(xué)方法，建立概念框架。由于該課程設(shè)計(jì)不僅涉及相關(guān)專業(yè)課程知識(shí)，還包含了專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)數(shù)理知識(shí)的應(yīng)用，初涉系統(tǒng)設(shè)計(jì)的學(xué)生容易混淆概念，無(wú)從下手。課程前期有必要幫助學(xué)生梳理相關(guān)知識(shí)脈絡(luò)，建立概念框架。一般學(xué)生根據(jù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茌^容易地明確暖通空調(diào)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的目的——維持室內(nèi)環(huán)境舒適水平，以及相關(guān)參數(shù)。在此基礎(chǔ)上通過(guò)聯(lián)系生活案例回顧室內(nèi)外設(shè)計(jì)參數(shù)的要求及建筑的相關(guān)參數(shù)的影響，從而引出負(fù)荷的定義和空調(diào)系統(tǒng)的主要任務(wù)。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回顧主要空調(diào)系統(tǒng)形式、相關(guān)設(shè)備及工作原理。以其中的空氣處理設(shè)備為節(jié)點(diǎn)，引出空氣輸配系統(tǒng)的作用和組成，以及風(fēng)口布置和室內(nèi)氣流組織的相關(guān)概念。另外根據(jù)空氣處理設(shè)備的工作原理引出冷熱源系統(tǒng)及其管道系統(tǒng)的相關(guān)設(shè)備。為學(xué)生初步建立主要系統(tǒng)及設(shè)備相關(guān)知識(shí)的邏輯聯(lián)系。其次，參考拋錨式模型，教師基于給定建筑信息創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，確定主要問(wèn)題任務(wù)。此次課程設(shè)計(jì)學(xué)生的主要任務(wù)是為給定建筑設(shè)計(jì)合理的空調(diào)系統(tǒng)，要解決“做什么”和“怎樣做”的問(wèn)題，相應(yīng)的任務(wù)為系統(tǒng)方案論證和系統(tǒng)設(shè)計(jì)。其中系統(tǒng)方案論證是課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，是學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)，培養(yǎng)工程思維能力的關(guān)鍵。第三，結(jié)合支架模式的教學(xué)思路，學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行小組討論，根據(jù)問(wèn)題情境和概念框架拆解問(wèn)題任務(wù)。比如在任務(wù)1方案論證中，在了解空調(diào)系統(tǒng)與房間負(fù)荷關(guān)系的基礎(chǔ)上，可將任務(wù)1拆解為負(fù)荷計(jì)算、空調(diào)系統(tǒng)分區(qū)及空調(diào)和冷熱源三個(gè)基礎(chǔ)任務(wù)；另考慮到建筑地理環(huán)境及布局、系統(tǒng)經(jīng)濟(jì)性、管井大小及設(shè)備機(jī)房位置和體量對(duì)系統(tǒng)方案的影響，列出相應(yīng)的輔助性任務(wù)(圖1)，共形成了6個(gè)子任務(wù)。類似，任務(wù)2系統(tǒng)設(shè)計(jì)和任務(wù)3深化設(shè)計(jì)可分別拆解為4～5個(gè)子任務(wù)。同時(shí)，根據(jù)各項(xiàng)任務(wù)及概念框架，收集并初步熟悉相關(guān)文獻(xiàn)資料。然后學(xué)生通過(guò)小組討論將各項(xiàng)任務(wù)按邏輯順序進(jìn)行先后排列，制定具體的設(shè)計(jì)流程，列出每一步驟可能涉及的參考文獻(xiàn)。該設(shè)計(jì)流程作為階段性學(xué)習(xí)成果，是課程考核的重要依據(jù)。至此，以問(wèn)題為導(dǎo)向，大部分學(xué)生能夠基本完成知識(shí)框架和設(shè)計(jì)思路的建構(gòu)，初步了解問(wèn)題與知識(shí)的聯(lián)系，在一定程度上激發(fā)學(xué)生的求知欲，為后續(xù)的設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)。由于學(xué)生尚缺乏工程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，因此任務(wù)1方案論證采取小組討論、協(xié)作學(xué)習(xí)的形式。在此期間，教師不定時(shí)參與其中，鼓勵(lì)學(xué)生多參考相關(guān)工程案例，并設(shè)立不同的常見問(wèn)題場(chǎng)景激發(fā)學(xué)生從投資、使用、管理等方面思考系統(tǒng)方案的合理性，培養(yǎng)學(xué)生工程思維能力。在接下來(lái)的設(shè)計(jì)階段中，學(xué)生需通過(guò)文獻(xiàn)資料的學(xué)習(xí)獨(dú)立進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，探索參數(shù)選取、設(shè)備選型計(jì)算及圖紙繪制等問(wèn)題的解決方法。教師根據(jù)進(jìn)度計(jì)劃鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)明設(shè)計(jì)思想，通過(guò)階段性點(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生把握計(jì)算過(guò)程的正確性和圖紙?jiān)O(shè)計(jì)的合理性，并適時(shí)提供問(wèn)題解決的線索。大部分學(xué)生在此過(guò)程中需反復(fù)修改系統(tǒng)方案、計(jì)算方法和圖紙繪制，容易出現(xiàn)情緒波動(dòng)，甚至產(chǎn)生挫折感。教師需根據(jù)具體情況給予及時(shí)肯定，在尊重學(xué)生設(shè)計(jì)思想的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生克服困難，協(xié)助他們順利完成課程設(shè)計(jì)任務(wù)。第四，學(xué)生的成果評(píng)價(jià)采用多樣化的評(píng)價(jià)方式，包括自我評(píng)價(jià)、學(xué)生相互評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)等，讓學(xué)生在評(píng)價(jià)活動(dòng)中相互學(xué)習(xí)，并對(duì)整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程進(jìn)行歸納總結(jié)，進(jìn)一步深化知識(shí)，提高分析及解決工程問(wèn)題的能力。在整個(gè)課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，由于學(xué)生的知識(shí)概念框架及其設(shè)計(jì)思路是在教師的引導(dǎo)下通過(guò)自我建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性明顯提高。學(xué)生更愿意花時(shí)間查找資料，和同學(xué)、老師進(jìn)行討論，看自己的方法是不是比其他同學(xué)的更好更有效，自己找的資料是不是更適合當(dāng)前的項(xiàng)目情況。在一次又一次的肯定與否定中，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時(shí)了解了設(shè)計(jì)本身的意義，即在各項(xiàng)技術(shù)方案中權(quán)衡利與弊，尋找一個(gè)合理的平衡點(diǎn)和問(wèn)題解決的辦法；體會(huì)到了項(xiàng)目中設(shè)計(jì)者、投資者、管理者等不同角色的立場(chǎng)與想法。根據(jù)某些學(xué)生反饋，課程設(shè)計(jì)期間所查找的資料數(shù)量遠(yuǎn)多于以往三年的總和。 而有部分學(xué)生，平時(shí)學(xué)習(xí)態(tài)度較為馬虎，看到自己通過(guò)努力也可以較好地完成設(shè)計(jì)任務(wù)，自信心得到大大提高。因此，結(jié)合工程專業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)和現(xiàn)有基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)方法，“支架模式”和“拋錨模式”可相互融合，靈活運(yùn)用。在以上的課程設(shè)計(jì)的教學(xué)案例中，采用“支架模式”幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)框架和設(shè)計(jì)思路框架，應(yīng)用“拋錨模式”由教師定義真實(shí)問(wèn)題場(chǎng)景，總體由六大步驟組成：構(gòu)建知識(shí)框架——定義真實(shí)問(wèn)題情境——拆解問(wèn)題任務(wù)，構(gòu)建解決思路——協(xié)作學(xué)習(xí)——獨(dú)立探索——成果評(píng)價(jià)和總結(jié)。

經(jīng)實(shí)踐表明，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動(dòng)有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，但因?qū)W生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平存在較大差異，易導(dǎo)致設(shè)計(jì)計(jì)算結(jié)果多樣性甚至錯(cuò)誤，偏離教學(xué)要求。在教學(xué)過(guò)程中，教師需關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的異質(zhì)性，了解學(xué)生知識(shí)概念和工程設(shè)計(jì)思路建構(gòu)過(guò)程，并通過(guò)研究討論等活動(dòng)鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。因此，與其說(shuō)教師是課程教學(xué)活動(dòng)的組織者和輔助者，不如說(shuō)是學(xué)生知識(shí)構(gòu)建過(guò)程的“導(dǎo)演者”。