張雅倩，王 萍

（東北師范大學教育學部，吉林長春 130024）

一、問題提出

教師形象是在特定歷史文化背景下，教師角色的社會期待和自身行為的外化與表征，是教師在道德、修養(yǎng)、知識、行為、外表及個性品質等方面綜合呈現(xiàn)給社會大眾的整體印象［1-2］。隨著教師專業(yè)化運動的興起，提高教師專業(yè)地位，塑造專業(yè)形象成為學界研究的熱點問題［3］。教師專業(yè)形象是指社會大眾和教師自身對于教師職業(yè)的專業(yè)性質、專業(yè)程度和專業(yè)提升途徑的認知與看法［4］，專業(yè)形象旨在從專業(yè)素質結構出發(fā)理解形象，確立以教師專業(yè)發(fā)展為本的價值取向。唯有打破教師的傳統(tǒng)形象，構建符合其職業(yè)規(guī)律的專業(yè)形象，才能提升教師群體在社會大眾心目中的專業(yè)定位，激發(fā)教師自身的職業(yè)期待，推進教師教育專業(yè)化進程［5］。幼兒教師作為幼兒生活中的重要他人，對幼兒的身體、認知、情感、社會性等方面的發(fā)展起到重要作用。但當前研究反映我國幼兒教師專業(yè)形象正經(jīng)歷空前危機，有可能陷入“塔西佗陷阱”［6］：如有學者指出在整個教育體系中，幼兒教師不受尊重、專業(yè)性得不到大眾認可的情形最為嚴重［7］；農(nóng)村幼兒教師對自身形象的認識是飄忽的、凄涼的、非專業(yè)的［8］；現(xiàn)有公共話語體系中關于幼兒教師負面形象的報道居多，“污名化”現(xiàn)象嚴重，教師專業(yè)形象被進一步模糊和弱化［9］。

利益相關者理論于1963 年被斯坦福大學研究院提出，用來定義在企業(yè)中投入實物資本、人力資本和財務資本，并由此承擔某些風險的團隊或個人［10］。根據(jù)與組織關系的密切程度和對相關事務決定權的影響大小，可以將學校（包括幼兒園）的利益相關者劃分為“首要利益相關者”“次要利益相關者”和“關鍵利益相關者”［11］。其中，幼兒教師、園長和家長是幼兒教師專業(yè)形象確立的首要利益相關者，他們有自己的身份角色和期望訴求，在學前教育中投入一定資本，享有索取權、所有權和利益關系，并承擔風險。鑒于此，本研究采用質性研究方法，對幼兒教師、園長和家長進行開放式問卷調查和半結構化訪談，以明確教師專業(yè)形象的結構要素，比較三類首要利益群體對專業(yè)形象認知的異同，為提升我國幼兒教師專業(yè)形象提供實證依據(jù)和有益參考。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究遵循分層抽樣原則，其中開放式問卷選擇C市150名來自5所不同性質、不同級別幼兒園的教師作為調查對象，有效回收問卷142份，有效率為94.7%；考慮到C 市幼兒園數(shù)量和園長人數(shù)的限制，進一步擴大抽樣范圍，選擇150名來自C市所在J省的多地市不同性質、不同級別幼兒園的園長為調查對象，有效回收問卷123份，有效率為82.0%；選擇C 市150 名來自5 所不同性質、不同級別幼兒園的家長作為調查對象，有效回收問卷139份，有效率為92.7%。

半結構化訪談對象的選取同樣遵循分層抽樣原則，從C 市5 所幼兒園中獲得樣本24 名。其中，幼兒教師8名（包括2名尚處在教育實習或剛剛入職的教師、2 名入職在1-3 年的教師、2 名入職在4-10 年的教師、2 名入職在10 年以上的教師）；幼兒園園長8 名（包括4 名公辦園園長、4 名民辦園園長）；幼兒家長8 人（包括4 名學歷層次在本科及以下的家長、4 名學歷層次在研究生及以上的家長）。此外，研究中有3位受訪者（包括1名幼兒教師、1名園長、1名家長）用來進一步檢驗理論飽和度。

（二）研究工具

1.開放式問卷

開放式問卷是本研究前期搜集資料的工具。為初步了解幼兒教師、園長和家長三類利益群體對專業(yè)形象的認知情況，研究者在參考國內外文獻資料的基礎上，自編《幼兒教師專業(yè)形象調查問卷》。問卷除包含調查對象的基本身份信息外，圍繞兩個開放式問題“您認為一名專業(yè)的幼兒教師應該是什么樣的？”“說起一名專業(yè)的幼兒教師，您所聯(lián)想到的詞語或短句（5個以上）”展開調查。

2.訪談提綱

訪談提綱是本研究中后期搜集資料的工具。根據(jù)開放式問卷的調查結果，研究者初步編制訪談提綱；在正式訪談前遵循方便性抽樣原則，選擇2 名幼兒教師、2 名園長和2 名家長預訪談，根據(jù)預訪談結果調整形成正式訪談提綱。正式訪談提綱主要包括如下問題：“您心目中一名專業(yè)的幼兒教師應該是什么樣的？”“您身邊哪些教師讓您覺得是專業(yè)的？他/她們做了哪些事情？”“您覺得一名專業(yè)的幼兒教師有哪些專業(yè)特征或專業(yè)行為表現(xiàn)？您更看重幼兒教師的哪些特征或表現(xiàn)？”“您覺得今后應該如何提升幼兒教師的專業(yè)形象？”

（三）數(shù)據(jù)編碼過程

本研究利用Nvivo12 完成對全部文本的編碼分析。具體來說，研究者將開放式問卷中有效回收的404條有意義獨立語段和訪談整理轉錄的24份15萬字的文本信息全部導入軟件中，遵循扎根理論的三級編碼原則，完成對原始資料的編碼分析。

其一，開放式編碼（Opening Coding）是將收集的原始資料打散、賦予概念，再將其抽象為新的概念，并以此反映數(shù)據(jù)內容的過程。本研究將三類群體的觀點逐行逐句分析，把意思相近或重復的部分歸納合并，經(jīng)過反復比照，最終從原始資料中概括出39個自由節(jié)點。

其二，主軸編碼（Axial Coding）是發(fā)現(xiàn)和建立范疇類屬間的各種聯(lián)系的過程［12］。通過整理自由節(jié)點，理解每個節(jié)點的內涵，重組或合并具有相似意義的節(jié)點，如“關愛幼兒”“愛崗敬業(yè)”“教育情懷”“職業(yè)認同”，從語境和語義分析上都指向幼兒教師的職業(yè)情感態(tài)度，因此將其在主軸編碼上命名為“職業(yè)情感態(tài)度”。以此類推，將39個自由節(jié)點歸納形成13個主軸編碼節(jié)點。

其三，選擇性編碼（Selective Coding）是在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中系統(tǒng)分析，選擇“核心類屬”，分析不斷集中到與核心類屬相關的碼號上去［12］。經(jīng)過長時間的探討、分析和比照，研究者最終提煉出“幼兒教師專業(yè)形象”的5 大核心類屬：幼教理念、專業(yè)知能、職業(yè)道德、專業(yè)自主和專業(yè)成長（詳見表1）。

表1 幼兒教師專業(yè)形象三級編碼結果匯總表

三、研究結果與分析

（一）依據(jù)扎根理論編碼結果分析

通過對開放式問卷和訪談內容的編碼分析，本研究共得到39個自由編碼節(jié)點、13個主軸編碼節(jié)點和5個核心編碼節(jié)點。其中核心編碼節(jié)點的內涵如下所示：

1.幼教理念：兒童中心者形象

專業(yè)理念是指專業(yè)人員對自身專業(yè)性質、專業(yè)標準、專業(yè)價值的理解與期待，它影響著專業(yè)人員自身的思考方式和行為舉措［13］。葉瀾曾指出專業(yè)理念是教師在對教育工作本質理解的基礎上，形成的關于教育的觀念和理性信念［14］。理念的專業(yè)性為行為的專業(yè)性提供理性支撐，使得作為學前教育工作者的教師和其他非專業(yè)人員區(qū)別開來。本研究中的幼教理念包含幼兒教師的兒童觀和教育觀，其自由編碼總數(shù)為390（占比20.9%），在五個核心編碼項目中位列第三。其中，兒童觀的自由編碼節(jié)點為：以兒童為中心，尊重理解兒童，注重建立情感聯(lián)結，視兒童為主動的學習者；教育觀的自由編碼節(jié)點為：教育觀念與時俱進，以游戲為中心，一日生活皆課程，堅持保教結合。研究中，三類受訪者指出“（幼兒教師）尊重理解兒童”“具備科學的兒童觀，堅持為兒童為中心”“把兒童看作享有獨立人權的人”“能夠蹲下身來和孩子說話”“欣賞、鼓勵、包容、等待兒童”“陪伴孩子共同成長，和孩子一起游戲”“一切為了孩子”“以孩子為本，像媽媽一樣和孩子有親密情感聯(lián)結”。因此，在幼教理念核心范疇上，三類首要利益群體的觀點形成了具有科學兒童觀和現(xiàn)代教育觀的兒童中心者形象。

2.專業(yè)知能：探索實踐者形象

專業(yè)知能是專業(yè)知識和能力的簡稱。其中，專業(yè)知識是指為勝任教育教學工作所具備的知識，是被教育實踐證實的、真實準確可以指導并解決教學實踐問題的經(jīng)驗［15］；專業(yè)能力是在教育實踐中體現(xiàn)的，保障完成職業(yè)要求和工作職責的必要條件。由于教育對象的特殊性，幼兒教師的專業(yè)知能是多層次的，具有綜合全面性和跨學科性等基本特征［16］。本研究中的專業(yè)知能包含幼兒教師的專業(yè)知識結構、教育教學能力、溝通合作能力、反思實踐能力和觀察評估能力，其自由編碼總數(shù)556（占比29.8%），在五個核心編碼項目中位列第一。其中專業(yè)知識結構的自由編碼節(jié)點為：幼教理論知識、普通類文化知識；教育教學能力的自由編碼節(jié)點為：組織實施能力、問題解決能力、情緒管控能力、環(huán)境創(chuàng)設能力；溝通合作能力的自由編碼節(jié)點為：親師溝通合作能力、師幼溝通交流能力、同事溝通協(xié)作能力；反思實踐能力的自由編碼節(jié)點為：勤于反思能力，具有問題意識；觀察評估能力的自由編碼節(jié)點為：善于觀察能力和多元評估能力。研究中，多位調查對象提到“（幼兒教師）專業(yè)知識扎實”“掌握相關理論”“專業(yè)能力綜合全面”“善于組織設計活動”“教學創(chuàng)新”“妥善做好家長工作”“善于反思，勤于探索實踐”“能夠理論聯(lián)系實踐”“學會觀察，樂于評價”等。因此在專業(yè)知能核心范疇上，三類首要利益群體的觀點形成具備扎實深厚的專業(yè)知識結構，體現(xiàn)良好的教育教學能力、溝通合作能力、觀察評估能力、反思實踐能力的探索實踐者形象。

3.職業(yè)道德：師德踐行者形象

職業(yè)道德即師德，是教師在長期的教育實踐中形成的較為穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質的綜合［17］。幼兒教師的職業(yè)道德是在一定時期，社會大眾對教師職業(yè)行為提出的基本要求，是幼兒教師必須遵循的行為準則［13］。職業(yè)道德是教師專業(yè)發(fā)展的重要標志和關鍵維度，師德的高尚與否是教師專業(yè)素質的重要體現(xiàn)，同時反過來促進教師自身專業(yè)發(fā)展［18］。本研究中職業(yè)道德主要包含職業(yè)情感態(tài)度和職業(yè)行為規(guī)范兩層含義，其自由編碼總數(shù)494（占比29.8%），在五個核心編碼項目中位列第二。其中，職業(yè)情感態(tài)度的自由編碼節(jié)點為：關愛幼兒、愛崗敬業(yè)、教育情懷、職業(yè)認同；職業(yè)行為規(guī)范的自由編碼節(jié)點為：客觀公正對待幼兒，不體罰或變相體罰幼兒，妥善處理多方關系。研究中，多位受訪者認為“（幼兒教師）要有一定的熱愛和責任感，關心孩子”“熱愛幼兒教師職業(yè)”“堅守崗位，無私奉獻”“師德高尚，公正平等對待孩子”“堅守底線，不體罰孩子”“踐行師德，為人師表”等?？傮w來說，在職業(yè)道德核心范疇上，三類首要利益群體的觀點形成具有高尚職業(yè)情感態(tài)度的，嚴格遵守職業(yè)行為規(guī)范的師德踐行者形象。

4.專業(yè)自主：教育堅持者形象

專業(yè)自主是指教師所享有的專業(yè)判斷及自由施教、不受非教師成員干預的基本權利［19］，教師的專業(yè)自主主要包括教育教學自主、科學研究自主、民主管理自主、進修培訓自主等方面［20］。教師能否意識并自覺行使專業(yè)自主權，即教師所具有的專業(yè)自主權意識是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內容［21］。本研究中專業(yè)自主主要包含教育教學自主和參與決策自主兩層含義，其自由編碼總數(shù)131（占比7.1%），在五個核心編碼項目中排在最后。其中，教育教學自主的自由編碼節(jié)點為：教育內容自主、教育方法自主；參與決策自主的自由編碼節(jié)點為：園務決策自主、教研參與自主。研究中，多位調查對象指出“（幼兒教師）具有自我教育堅持”“不受外界干擾”“堅定不教授小學化內容”“自主選擇教學內容和方法”“民主決策”“自主參與培訓”等。因此，在專業(yè)自主核心范疇上，三類首要利益群體的觀點形成體現(xiàn)教育教學自主和參與決策自主的教育堅持者形象。

5.專業(yè)成長：學習成長者形象

專業(yè)成長是指教師在經(jīng)過嚴格的專業(yè)訓練和自身主動學習的基礎上，逐步發(fā)展成為一名專業(yè)教育工作者的過程。專業(yè)成長是當前提高我國幼兒教師社會地位的必然要求，它不僅需要教師自身主動努力，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)；還需要外部環(huán)境支持，內外因素相互作用共同促進教師成長［22］。本研究中專業(yè)成長主要包含職前專業(yè)培養(yǎng)和職后培訓進修兩層含義，其自由編碼總數(shù)總共292（占比15.7%），在五個核心編碼項目中位列第四。其中職前專業(yè)培養(yǎng)的自由編碼節(jié)點為：掌握五大技能，進行教育實踐，具備準入資格證書；職后培訓進修的自由編碼節(jié)點為：善于自我學習，參與培訓教研，制定個人發(fā)展規(guī)劃。研究中，受訪者紛紛指出“（幼兒教師）要主動學習，不斷成長進步”“具備較強的學習能力”“掌握基本五項技能，具有實習見習經(jīng)驗”“具備教師資格證等證書”“終身學習”“虛心學習”“具有勤于學習的態(tài)度”等?？傮w來說，在專業(yè)成長核心范疇上，三類首要利益群體的觀點形成經(jīng)過職前專業(yè)培養(yǎng)和職后培訓進修的學習成長者形象。

（二）運用條件編碼和矩陣編碼結果查詢

為針對原始資料進行更高層次分析，研究者利用Nvivo12 查詢功能中的條件編碼和矩陣編碼對自由節(jié)點數(shù)再次進行查詢，以比較幼兒教師、園長和家長三類利益群體對專業(yè)形象認知的異同。其中，條件編碼的查詢結果詳見表2，矩陣編碼的查詢結果詳見圖1。

表2 幼兒教師、園長、家長條件編碼查詢結果匯總表

圖1 幼兒教師、園長、家長觀念分布的矩陣編碼結果柱狀圖（以自由編碼節(jié)點所占百分比計算）

1.幼兒教師心目中的自身專業(yè)形象：具備專業(yè)素養(yǎng)的、愛崗敬業(yè)的終身學習者

幼兒教師是學前教育的主體，在教育生態(tài)系統(tǒng)中主要扮演教育工作者和教育服務的直接提供者等角色。做為教育工作者，她們期望自身專業(yè)素質和能力得到顯著提升，獲得更好的專業(yè)發(fā)展；作為教育服務提供者，她們期望在工作場域內具有和諧的人際關系和愉悅的工作氛圍，贏得家長的支持理解，獲得同事的欣賞激勵。因此，基于上述身份角色，教師對自身專業(yè)形象的認知體現(xiàn)獨特性，具有和其他利益群體不同的期望訴求。根據(jù)條件編碼的查詢結果發(fā)現(xiàn)，幼兒教師群體將“專業(yè)知能”（212，33.7%）和“職業(yè)道德”（132，21.0%）放在專業(yè)形象的前兩位，由此可見教師對于自身專業(yè)知識、專業(yè)能力和師德等方面的重視；隨后是“幼教理念”（123，19.6%）、“專業(yè)成長”（104，16.5%）和“專業(yè)自主”（58，9.2%）。

通過分析可知，教師對專業(yè)形象的認知更多從個人角度出發(fā)，出于感性直觀，一定程度上缺乏深刻反思。因此，她們心目中的專業(yè)形象并沒有擺脫《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（簡稱專業(yè)標準）和《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》（簡稱十項準則）等政策文件的規(guī)定，傳遞出傳統(tǒng)意義上要求的教師專業(yè)屬性。具體來說，幼兒教師心目自身專業(yè)形象可以表述為具備專業(yè)素養(yǎng)的、愛崗敬業(yè)的終身學習者：在專業(yè)知能方面，需具備專業(yè)理論素養(yǎng)，熟練掌握幼教專業(yè)知識，具有良好的活動組織實施能力，環(huán)境創(chuàng)設能力，做到專業(yè)知識和能力的有機整合；在職業(yè)道德方面，能夠做到關愛幼兒、愛崗敬業(yè)、認真負責；在幼教理念方面，能夠堅持以兒童為中心、尊重理解兒童；在專業(yè)自主方面，體現(xiàn)教育教學自主；在專業(yè)成長方面，形成終身學習的意識，能夠主動學習、參與教研培訓等。

2.園長心目中的專業(yè)形象：富有教育智慧的、善于反思實踐的開拓創(chuàng)新者

園長是園所的管理者、領導者和教育者，其對專業(yè)形象的認知將會直接影響到幼兒教師的專業(yè)發(fā)展方向和前景。作為管理者和領導者的園長期望通過營造良好的氛圍調動教師工作積極性，提供優(yōu)質服務，塑造良好園所形象，滿足不足家長的利益需求；作為教育者的園長期望能夠更新教師教育理念，提升教師專業(yè)素質，促進教師的專業(yè)成長，以保障幼兒園的保教質量。因此，園長在對專業(yè)形象的理解上，具有和與幼兒教師認知的一致性，但蘊含更高的層次和要求。根據(jù)條件編碼的查詢結果，園長群體將“專業(yè)知能”（234，34.3%）和“幼教理念”（135，19.8%）放在前兩位，隨后依次是“職業(yè)道德”（127，19.1%）“專業(yè)成長”（130，18.6%）和“專業(yè)自主”（56，8.2%）。

通過分析可知，園長對于專業(yè)形象的認知一定程度上超越“專業(yè)標準”和“十項準則”的規(guī)定，較教師群體有了質的飛躍。具體來說，園長心目中的專業(yè)形象可以表述為富有教育智慧的、善于反思實踐的開拓創(chuàng)新者形象：在專業(yè)知能方面，能夠基于幼教理論知識和教育教學活動，在實踐中反思總結，開拓創(chuàng)新，衍生出自己的教育智慧，用專業(yè)力感染家長；在幼教理念方面，深化理解以兒童為中心的觀念，將尊重理解兒童落實到具體行動中，視兒童為主動的學習者；在職業(yè)道德方面，將師德從外在規(guī)訓要求內化為自身責任義務，最終發(fā)酵升成教育情懷和職業(yè)認同［23］；在專業(yè)自主方面，具備教育教學自主，通過民主化管理，讓教師享有參與決策自主權；在專業(yè)成長方面，貫徹職前職后專業(yè)培養(yǎng)一體化理念，讓教師的個人成長從入職的教育實踐、準入資格考核延續(xù)到職后的制定個人規(guī)劃、自我學習和培訓進修。

3.家長心目中的專業(yè)形象：師德高尚的、注重建立情感聯(lián)結的成長陪伴者

家長是幼兒的主要監(jiān)護者，是學前教育服務的購買消費者。家長期盼孩子在各方面都能得到良好發(fā)展，希冀教師可以提供更加優(yōu)質的、個性化的教育服務，以保障孩子的健康成長。

已有研究表明家長群體對教師專業(yè)能力的期望與其他群體存在較大差異，家長的要求往往更具現(xiàn)實性，注重教師顯性能力和品質，帶有功利主義色彩［24］。本研究的編碼結果也在某種程度上印證了已有觀點。根據(jù)條件編碼的查詢結果，家長群體將“職業(yè)道德”（235，42.6%）放在專業(yè)形象首位，并遠遠領先于其他核心范疇所占比例，由此可見，家長對幼兒教師師德方面的高度關注；隨后依次是“幼教理念”（132，23.9%）、“專業(yè)知能”（110，19.9%）、“專業(yè)成長”（58，10.5%）和“專業(yè)自主”（17，3.1%）。

通過分析可知，家長由于自身立場的復雜性和矛盾性，其對幼兒教師專業(yè)形象結構要素的重要性認知更直接指向幼兒本身，他們在維護孩子利益的同時，也傳遞著自身教育理念。具體來說，家長心目中的專業(yè)形象可以表述為師德高尚的、注重建立情感聯(lián)結的成長陪伴者形象：在職業(yè)道德方面，需要具有高尚的師德，能夠關愛孩子、客觀公平對待孩子、不體罰或變相體罰孩子、妥善處理與孩子的關系；在幼教理念方面，注重建立情感聯(lián)結，給予孩子足夠的安全感和親密感，能夠陪伴孩子共同成長；在專業(yè)知能方面，掌握全面的知識，善于管理控制好自我情緒，能夠做好家長工作，經(jīng)常與孩子溝通交流；在專業(yè)成長方面，入職前需熟練掌握五大技能、能歌善舞，善于自我學習，給孩子樹立良好的學習榜樣。

四、討論

（一）利益相關者視角下的幼兒教師專業(yè)形象的共性分析

幼兒園作為典型的利益相關組織，幼兒教師、園長和家長都是其內部不可缺少的利益相關者，他們心目中對專業(yè)形象的認知表面上反映的是其對教師專業(yè)性質、專業(yè)程度和專業(yè)提升的理想期待，實質上代表自身教育觀念的間接呈現(xiàn)。因此，要想全面深入的理解幼兒教師專業(yè)形象，就要善于傾聽多群體的心聲，對不同觀點深入分析，以明晰專業(yè)形象內涵。具體來說，本研究中三類首要利益群體對于幼兒教師專業(yè)形象的認知可以歸納為“幼教理念”“專業(yè)知能”“職業(yè)道德”“專業(yè)自主”“專業(yè)成長”五個核心范疇，包括掌握幼教理論知識、具備活動組織實施能力、與不同群體溝通協(xié)作能力、情感管理控制等專業(yè)知能；能夠關愛幼兒、愛崗敬業(yè)、客觀公正對待幼兒等職業(yè)道德；堅定以兒童為中心、尊重理解兒童、保持教育觀念與時俱進等幼教理念；體現(xiàn)教育內容自主和教育方法自主等專業(yè)自主；具有教育實踐經(jīng)歷、善于自我學習、主動參與教研培訓等專業(yè)成長。

上述關于專業(yè)形象的認知既符應了國家政策文件對幼兒教師專業(yè)屬性的基本要求，又體現(xiàn)出三類利益群體對專業(yè)形象期待的情境性和整合性，表明幼兒教師專業(yè)形象中包含專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、職業(yè)道德、專業(yè)自主、專業(yè)成長等結構要素，確立了以幼教理念為引領，專業(yè)知能為主體，職業(yè)道德為先導，專業(yè)成長貫始終，專業(yè)自主為重要構成的內涵。

（二）利益相關者視角下的幼兒教師專業(yè)形象的差異性比較

幼兒教師、園長和家長對于專業(yè)形象的認知又有所差別：其中教師基于教育工作者和學前教育服務提供者的身份，更看重專業(yè)形象中的“專業(yè)知能”和“職業(yè)道德”，將自身專業(yè)形象定位為具備專業(yè)素養(yǎng)、愛崗敬業(yè)的終身學習者；園長基于領導者、管理者和教育者的身份，更看重專業(yè)形象中的“專業(yè)知能”和“幼教理念”，將專業(yè)的幼兒教師視為富有教育智慧、善于反思實踐的開拓創(chuàng)新者；家長基于幼兒監(jiān)護者和教育服務購買消費者的身份，更看重專業(yè)形象中的“職業(yè)道德”和“幼教理念”，將專業(yè)的幼兒教師看待為師德高尚、注重建立情感聯(lián)結的成長陪伴者。

事實上，在價值創(chuàng)造的過程中，任何群體的利害關系都是相互交織的、動態(tài)變化的［25］?；貧w到幼兒教師專業(yè)形象確立本身，任何一方的利益達成都是以滿足另一方利益為前提的：如果教師自身專業(yè)發(fā)展不能滿足家長的期望訴求，就無法保證自身專業(yè)形象得到認可；如果園長不能滿足教師專業(yè)發(fā)展訴求，就無法保證幼兒園擁有穩(wěn)定的師資隊伍和高質量的保教活動；如果家長不能滿足園所的要求，不主動配合進行家園共育，就無法保證孩子的健康成長。因此三類群體的最終目的都指向幼兒的全面發(fā)展，盡管其對幼兒教師專業(yè)形象的理解略有不同，但只要教育初衷不變，三類利益相關者就存在保持利益一致性的可能，這也為幼兒教師專業(yè)形象的最終確立奠定基礎。

五、建議

（一）以網(wǎng)絡媒體報道為依托，增強媒體專業(yè)精神和社會責任感

心理學家Reynolds提出形象的形成為個體接受訊息后，經(jīng)過主動“篩選”和“判斷”自動取舍，認知部分訊息，并加以“擴大”確立的過程［26］。根據(jù)形象形成過程，當前網(wǎng)絡媒體在社會中承擔信息傳播、宣傳報道、輿論監(jiān)督等基本職責，這將極大程度上影響著專業(yè)形象在社會大眾（包括家長）心目中的確立。當前幼兒教師被網(wǎng)絡媒體過多的以負面形象報道，這不僅影響到教師的社會評價，還會損害社會公眾對學前教育的信心，造成社會信任危機［6］。因此，在網(wǎng)絡信息化時代，要提升幼兒教師在家長心目中的專業(yè)形象，就應該逐步增強媒體的專業(yè)精神和社會責任感。相關部門要嚴格督促，保障其盡可能還原幼教群體的真實面貌，引導社會形成正確的輿論導向。網(wǎng)絡媒體也應站在全方位視角下審視幼兒教師形象，進行真實客觀的報道；堅守道德底線，全面解讀幼兒教師社會事件，加大對幼兒教師專業(yè)行為的描繪，努力塑造真實全面、立體專業(yè)的幼兒教師形象。

（二）以園所文化理念為核心，塑造教師專業(yè)發(fā)展共同愿景

幼兒園是一個創(chuàng)造價值意義和文化的“生活空間”，園所共享的文化理念會影響幼兒教師的思維方式和行事風格。幼兒教師專業(yè)形象的提升，需要以園所文化理念為核心，通過增強教師對文化的理解和認同，凝聚共識，激發(fā)專業(yè)自主意識，實現(xiàn)專業(yè)成長［27］。園所的文化氛圍作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的生發(fā)環(huán)境，對其專業(yè)形象的確立起到外部“督促”效用。因此，幼兒園園長應健全幼兒園組織文化，加強民主管理，堅定教師職業(yè)信念，通過文化引領，塑造教師專業(yè)發(fā)展共同愿景，帶領全園教職工形成良性的集體風氣；加強師德師風建設，將師德素養(yǎng)教育貫穿于幼兒教師專業(yè)發(fā)展全過程［29］，在職前準入時加大對道德品質的考核力度，入職后定期開展師德師風系統(tǒng)活動；針對當前網(wǎng)絡媒體的報告，及時組織全園教師對負面新聞總結反思、引以為戒，對正面榜樣自勉學習、不斷完善專業(yè)自我。

（三）以幼兒教師自身為主體，實現(xiàn)形象自覺和專業(yè)自覺

要想全面提高幼兒教師在大眾心目中的社會地位和專業(yè)形象，僅僅依靠外部力量來驅動發(fā)展，將會在一定程度上束縛教師教育實踐的能動性。因此，提升專業(yè)形象更需要從內部根源入手，以“具體人”的生命主體性謀求教師專業(yè)發(fā)展的自覺性，優(yōu)化幼兒教師在現(xiàn)實生活中的專業(yè)行為表現(xiàn)［28］。一門職業(yè)實現(xiàn)專業(yè)化的途徑有很多，除了在群體層面實現(xiàn)專業(yè)化外，還可以在個體層面不斷提升專業(yè)水平［29］。群體層面的專業(yè)化，當前國家在各級各類的教師培訓中已經(jīng)投入大量的人力、物力和財力，對幼兒教師（包括園長）群體進行大規(guī)模的專業(yè)培訓；而個體層面的專業(yè)化，幼兒教師自身更應該注重個人形象的管理和設計，時刻保持自主學習意識，持續(xù)反思實踐活動，規(guī)范自身行為表現(xiàn)，優(yōu)化專業(yè)形象，努力把自己塑造成為一名更具教育智慧的新型幼兒教師，最終實現(xiàn)形象自覺和專業(yè)自覺。