蔣琳

摘要：如何更好地培養(yǎng)學生的閱讀能力，以問導學是一種很值得嘗試的教學方法，課堂上用問題促進生生、師生的交流，體現(xiàn)了學生的主體性、教師的主導性。通過學生的自主閱讀生疑、小組合作交流解疑、師生探究釋疑、個性拓展閱讀再生疑，培養(yǎng)了學生的核心素養(yǎng)，提高了學生的思維能力，有效地掌握閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

關鍵詞：以問導學;生疑;思疑;解疑;再生疑

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）01-106

孔子說“疑是思之始，學之端”;蘇格拉底說“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生?！彼季S源自問題，在課堂教學中，問題是靈魂，是師生間交流對話的橋梁和紐帶，而高質量的問題更是起著重中之重的作用。

但是，現(xiàn)在課堂上出現(xiàn)一種現(xiàn)象，教師拋出的問題得不到學生的回應，課堂氣氛沉寂。久而久之，課堂變成教師的一言堂，教師注入式講授，學生機械式接受，師生提出問題、應對問題的能力普遍下降。如何解決當前這一現(xiàn)狀，應從教師自身入手，反思自我，教師作為課堂的主導作用有沒有真正體現(xiàn)出來，如果沒有教師正確的“導”，學生的主體性又從何談起。這勢必會造成課堂氣氛沉悶，學生學習興趣寡淡。那么又怎樣才能將“主導”和“主體”體現(xiàn)出來，我想還是從問題出發(fā)，以問題為支點撬起課堂。

一、自主閱讀，個體自學，學以致問

閱讀教學首先要閱讀，學生運用已有的知識儲備獨立閱讀文本時，有自己的收獲，同時也存在一些疑惑，這是與文本碰撞后的正常表現(xiàn)，如果學生的疑惑沒有被自己和教師重視，這樣的閱讀效果是有局限的。閱讀本是讀者和筆者的思維碰撞，不同的閱讀階段讀者會產(chǎn)生不同的體悟。學生在不同閱讀階段應隨時記錄自己的體悟和生發(fā)的疑問，便于適時向老師和同學提出。這不但是自主閱讀有效的方法，更能加強學生的問題意識，提高學生的提問和解決問題的能力。

在學生閱讀提問的過程中，教師避免過多介入?yún)⑴c，放開讓學生直面文本，學生原生態(tài)的閱讀提問是個性化、情感化的體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學生對文本的感知、理解、疑問的重要過程。學生解鎖文本的過程，一定要擱置來自教師或教參的先見或成見，原生態(tài)地進入文本，這樣才能將文本的語言、內(nèi)容、邏輯、作者的視角、主旨等一一還原。閱讀是一場對話，在這場對話中，學生以主體的身份，用平等的對話，追求個人的理解。閱讀中形成沖突即產(chǎn)生的疑問，這也是教師教學的起點，閱讀教學中，學生發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更有意義。問題為學生和教師都提供了反思的機會，同時促進了閱讀課堂的教學。

學生自主閱讀基礎上的提問，是對文本的把握和理解，是學生內(nèi)需的體現(xiàn)。問題的提出促進了學生閱讀的深入，激發(fā)了閱讀的興趣，鍛煉了學生的思維，是閱讀教學的起點。

二、小組合作，同伴互學，以問啟學

學生在個體閱讀中提出的問題各有層次，難易不一。教師引導學生通過小組合作交流，解決部分層次低、簡單的問題。小組合作交流是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)，不僅調動了學生自己的觀點，其他學生也是結合自己的閱讀體悟暢所欲言，交流辯證。在這個過程中，教師要給足學生自由發(fā)揮的空間，盡可能多地給學生參與和表現(xiàn)的機會，這是學生聽說能力的高度結合的環(huán)節(jié)。學生在合作交流中不僅解決了部分問題，更是交流了閱讀心得，展示了閱讀成果。正因為是學生與學生之間的交流，相互之間沒有身份地位高下之分，更能使得交流酣暢淋漓。

在合作交流過程中，學生之間如果有不同見解又無法解決時，教師可以適當引導。教師作為學生和文本的中介，其知識結構、文化水平、理解能力、審美標準高于學生，但教師的引導絕不是將自己的答案直接呈現(xiàn)。當學生對某個問題無法形成共識時，教師不應馬上否定或者肯定學生的觀點，不管是學生的哪種觀點，首先要聽聽學生的解讀，并讓學生提供理由。以辯論的形式將不用的觀點呈現(xiàn)出來，引導其他小組的學生一起參與爭論，學生對自己的答案不斷進行反思和辨析，使學生在爭論辨析中走得更深更遠，有時還會生發(fā)出更有價值的新問題。在多方爭論下，如果還是沒有達成共識，也可以將答案懸置，語文不像理科，答案是唯一的，不同個體的閱讀感悟本來就不同，各持己見沒有最佳答案也是正常的，如文本的主旨，本身就是豐富多樣的，有時教師不必糾結于某一答案，其實學生在爭論辨析的過程中已經(jīng)得到了比答案更有價值和意義的收獲。

小組合作交流的方式準確快速地解決問題，學生的主體性、教師的主導性得以充分體現(xiàn)。教師的引導、生生的對話給課堂增添了無限生機，課堂不再是呆滯刻板，而是輕松、愉悅、富有活力和創(chuàng)意，也有利于激活學生的思維。

三、師生探究，全班群學，學問相長

小組合作交流，在生生的交流、教師的引導下，學生自主閱讀時提出的問題的80%已經(jīng)解決，剩下的層次較高，有一定難度的問題就要發(fā)揮教師組織者指導者的作用。剩余的問題是零散不成體系的，因此教師首先運用專業(yè)知識對這些問題合并歸類，如語言品析類、意象鑒賞類、意蘊探究類等。對零散的問題進行適當整合，形成問題組。問題組的構建落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，通過對學情的了解，設計出學生可能解決的問題來調動其積極性，使得學生的潛能充分發(fā)揮。

問題組的設置應由淺入深、由易到難、循序漸進，著重文本教學的重點和難點。問題的整合設計應指向明確、聚焦清晰，具有較強的牽引力和驅動力，緊扣教學目標，給學生預留足夠的思維空間，能激活學生思維，培養(yǎng)學生的閱讀能力。問題組的整合設計也可圍繞一個核心問題展開多個子問題，根據(jù)教學目標、學生的學情和已有的知識水平，針對學生在前期閱讀提問中的“盲點”巧妙設計核心問題。

問題組確定之后，課堂教學就要圍繞問題的解決展開，在師生共同探究的這個環(huán)節(jié)，依舊遵循學生主體，教師主導的原則。在問題情境中，教師扮演組織者、指導者，為學生順利解決問題提供材料、進行指導、給出評價。這個環(huán)節(jié)中，學生需要解決的是經(jīng)過整合后的問題，有難度也有新意，所以要給學生充分的準備時間。學生再次回到文本閱讀，先獨立思考再反饋信息，教師選擇部分學生答案展示，由學生自評、同學互評、教師再評，最終形成最合適的答案。

師生探究過程中，教師提煉整合問題，既考驗教師對文本的深度研讀，又需要掌握學生對文本的理解程度，只有這樣才能整合設計出符合學情的核心問題，帶領學生有深度有高度地走進作者、走進文本。教師也能在整個過程中不斷促進自身的專業(yè)成長，提升教育教學能力。

四、個性拓展，自主再學，問學合一

學生的閱讀思維是圍繞文本不斷生疑、思疑、解疑、再生疑的過程，閱讀過程立足文本、走出文本、超越文本?！霸偕伞薄白叱鑫谋尽薄俺轿谋尽杯h(huán)節(jié)是學生對文本的個性拓展閱讀階段，經(jīng)過合理質疑、合理求證，使問學合一。

文本是“向讀者開放的意義結構”，優(yōu)秀的文學作品都會留下空白和不確定性，言有盡而意無窮，而閱讀本是學生個性化行為，是學生自我感悟和建構的過程，個性化閱讀尊重文本，基于文本，走出文本，超越文本，通過個性化延伸，深化學生的閱讀理解能力，達到舉一反三的閱讀效果。學生的再質疑，新問題的提出是對文本的多元化解讀、批判性解讀，是學生個性化的追求。對舊有的固定定論不盲目接受，不墨守成規(guī)，融合課內(nèi)外以及不同學科之間的聯(lián)系提出質疑，這種質疑不是簡單的否定，而是學生結合已有知識經(jīng)驗的謹慎反思和創(chuàng)造，因此教師不能將這種質疑理解成挑釁、找茬，有時候學生這種看似無厘頭的插嘴會成為課堂最后的亮點。

個性化再質疑的提出過程，是學生自我發(fā)展的過程。這一過程中學生的思維力得到提升，核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)，學習也變得生動而有張力。閱讀的最終目的不是追求最佳答案，而是讓學生在思考、討論、辨析的過程中，全面培養(yǎng)學生的語文思維，學會用語文的方法學習語文。由讀走向寫再走向生命的意義，從文本的縫隙中窺得光明，由解讀走向創(chuàng)造。

再次閱讀的個性拓展，是審美的過程，創(chuàng)造的過程，處處表現(xiàn)學生的獨特個性和魅力。學生多角度，有創(chuàng)意的再生疑，拓展了思維空間，提高了閱讀質量，也是學生對文本解讀的挑戰(zhàn)，對自我的挑戰(zhàn)。通過再生疑，使問學合一，體現(xiàn)了閱讀的張力和彈性。

問題是教學最有價值的資源，更是閱讀教學的靈魂和內(nèi)驅力，問題教學還課堂以思想。在具體問題情境中品讀文本，思考文本，參與小組合作討論，與同學之間自由對話，師生之間平等交流，實現(xiàn)學生對知識意義的自我構建，擺脫了學生在課堂上的被動狀態(tài)，充分尊重學生的主體地位。學生在輕松自由的狀態(tài)下主動發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解釋問題、再生問題的過程，使學生能較為準確地抵達閱讀能力的最近發(fā)展區(qū)，促進學生認知、技能、素養(yǎng)的全面發(fā)展。

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[2]李玉山.解惑，宜“得其宜”[J].中學語文教學，2017（07）.

[3]陳艷玲.“問題驅動”;驅動什么？怎樣驅動？[J].中學語文教學參考，2017（04）.

（作者單位：吳江盛澤中學，江蘇 蘇州215000）