摘 要：為比較高職院校學(xué)生技能形成過程中內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的不同效果，采用2（外顯學(xué)習(xí)組和內(nèi)隱學(xué)習(xí)組）×2（區(qū)別度高和易混度高）被試內(nèi)設(shè)計，選取40名職業(yè)院校學(xué)生接受中文詞易混詞學(xué)習(xí)測試，觀察兩組被試在分別學(xué)習(xí)了的漢語二字詞對之后完成選詞填空和判斷正誤的測試成績。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)方式的主效應(yīng)顯著，內(nèi)隱學(xué)習(xí)組的成績顯著高于外顯學(xué)習(xí)組，詞對性質(zhì)的主效應(yīng)顯著，區(qū)別度高的詞對成績顯著高于易混度高的詞對;學(xué)習(xí)方式與詞對性質(zhì)之間存在顯著的交互作用。職業(yè)院校應(yīng)根據(jù)職業(yè)技能的特點，對規(guī)則和要領(lǐng)不明顯的技能更多采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式，給學(xué)生創(chuàng)造內(nèi)隱地形成技能的條件。

關(guān)鍵詞：職業(yè)技能 內(nèi)隱學(xué)習(xí) 外顯學(xué)習(xí) 易混詞 效果

中圖分類號：F240;G71

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1004-4914（2021）10-224-02

一、研究背景

高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是造就一大批面向生產(chǎn)和管理一線的、以崗位所需的動手操作能力為主的高素質(zhì)技能型人才[1]。然而，當(dāng)前許多高職院校在技能培養(yǎng)方面取得的效果還不能盡如人意。這樣獲得的技能往往達(dá)不到人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定和工作崗位的要求。目前，很多高職院校在培養(yǎng)學(xué)生技能時，較多的還是沿用知識傳授的方法，先講解技能涉及到的概念，然后分析與該項技能有關(guān)的原理，最后再讓學(xué)生掌握技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這實際上混淆了技能的獲得與知識的學(xué)習(xí)之間的差異。在衡量和評估學(xué)生技能掌握的情況也是以學(xué)生能夠外顯地表述作為主要方式。這造成了許多學(xué)生往往知道怎么做，卻不能按如愿順利完成的困境。我們推測其根源就在于，他們沿用獲取陳述性知識相同的方式方法來學(xué)習(xí)知識和技能。

自從提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)的概念提出之后，人們已經(jīng)在知識獲得、技能形成、態(tài)度形成等方面觀察到內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用。Reber在進(jìn)行人工語法形成的實驗時，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者能在無意識作用下獲得字母串所蘊含的語法規(guī)則。在Reber的早期著作中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)被定義為無意識獲得刺激環(huán)境中的復(fù)雜規(guī)則的過程[2]，在這一過程中，個體并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會了這種規(guī)則。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個體能夠在自動的、不易覺察的狀態(tài)下學(xué)習(xí)到復(fù)雜的規(guī)律，并且在掌握這一規(guī)律后無法提供準(zhǔn)確的言語信息。這就是說，學(xué)生在考試中不能回答的與技能相關(guān)問題，并不必然意味著他們沒有掌握這些規(guī)則，反之，能夠用言語表述出的規(guī)律并不一定被學(xué)生掌握。

本研究嘗試對技能形成過程中內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行比較，探究促進(jìn)技能形成的有效方法。職業(yè)院校學(xué)生需要掌握的技能因?qū)I(yè)設(shè)置而不盡相同，一個專業(yè)的技能對其他專業(yè)的技能的培養(yǎng)可能不具有說服力，而言語技能是所有專業(yè)和學(xué)科都需要掌握的一項技能，因此實驗選擇言語技能作為實驗材料，試圖驗證不同學(xué)習(xí)方法對言語技能獲得的影響。

二、研究方法

（一）研究對象

來自不同專業(yè)的40名錫林郭勒職業(yè)學(xué)院學(xué)生，男14人，女26人，平均年齡為20.2歲，視力或矯正視力正常，沒有受過專門的漢語詞匯辨析訓(xùn)練，此前未參加過類似實驗。

（二）研究材料

中文易混詞40對，分為兩組，其中一組20個詞對較容易區(qū)別，混用可能性小的詞對，如度過—渡過、題材—體裁、調(diào)節(jié)—調(diào)解、報復(fù)—抱負(fù)，稱為區(qū)別度高詞對;另選取20個不容易區(qū)別，混用可能性較大的詞對，如啟示—啟事、辯證—辨證、考察—考查、畏途—危途等作為易混度高詞對。從區(qū)別度高和易混度高的詞對中分別隨機挑選出一半的詞對，給出詞典上的解釋，但無例句;兩組中的另一半則為每個詞提供3個例句，但不提供解釋。詞對的詞頻都在各組內(nèi)進(jìn)行平衡匹配，確保分到不同組的詞對的詞頻總體保持一致。

（三）研究過程

1.學(xué)習(xí)階段。被試通過臺式電腦學(xué)習(xí)易混詞的解釋或閱讀例句，詞語解釋或例句呈現(xiàn)時間根據(jù)例句長度和義項數(shù)量變化，但如果被試確定自己在某一詞對被下一次替代之前已經(jīng)不需要再學(xué)習(xí)，可以提前呈現(xiàn)下一詞對，但被試的學(xué)習(xí)時間不能超出系統(tǒng)給定的時間，系統(tǒng)給定的學(xué)習(xí)時間一到，被試只能學(xué)習(xí)下一詞對。詞對出現(xiàn)順序隨機，被試不能控制，顯示器上的內(nèi)容不可復(fù)制，在實驗過程中，不允許被試抄寫或拍照學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)詞語解釋的被試定義為外顯學(xué)習(xí)組，閱讀例句的被試形成內(nèi)隱學(xué)習(xí)組。兩組在完成對材料的學(xué)習(xí)后，插入30分鐘的分心任務(wù)，防止被試有意識復(fù)述學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2.測試階段。分心任務(wù)之后，測試階段開始，測試分兩種類型，一種類型為詞語填空，為每個詞對分別提供一個句子，其中的留有一處空格，被試的任務(wù)是選擇自己認(rèn)為正確的詞填入空格，所有用于測試的句子在學(xué)習(xí)階段都沒有出現(xiàn)過。共20個需要填空的句子。測試的另一種類型為判斷用詞的正誤，每次呈現(xiàn)給被試一個使用了易混詞對中一個詞的句子，被試認(rèn)為句子中出現(xiàn)錯用易混詞的情況，用鼠標(biāo)選句子下面的錯誤（×）按鈕，如果被試認(rèn)為句子中沒有錯用易混詞的情況，則用鼠標(biāo)點選句子下面的正確（√）按鈕。確定選項后可以繼續(xù)完成下一個句子的判斷。測試階段中判斷正誤的句子也是學(xué)習(xí)階段均未出現(xiàn)過的。20個句子中有10個句子是錯誤使用易混詞句子，另外10個句子是正確使用易混詞的。測試階段正確句子和錯誤句子出現(xiàn)順序隨機，不會表現(xiàn)出任何規(guī)律性。無論是詞語填空，還是正誤判斷，均要求被試做出反應(yīng)才繼續(xù)呈現(xiàn)下一題，以確保被試不出現(xiàn)遺漏。選詞填空和正誤判斷每答對一題得0.5分，答錯得0分。

三、結(jié)果與討論

（一）結(jié)果

以句子填空和正誤判斷的分?jǐn)?shù)為因變量進(jìn)行2×2的多因素方差分析，結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，36）=6.86，p<0.05，ηp2=0.160;內(nèi)隱學(xué)習(xí)組表現(xiàn)出更高的言語技能成績;詞對性質(zhì)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，36）=5.34，p<0.05，ηp2=0.129，區(qū)別度高的詞對平均成績顯著高于易混度高的詞對;學(xué)習(xí)方式與詞對性質(zhì)的交互作用顯著，F(xiàn)（1，36）=10.47，p<0.01，ηp2=0.225，當(dāng)采用外顯學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)詞對時，區(qū)別度高的詞對在測驗時成績更高，而以內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方式掌握詞對的用法時易混度高的詞對成績更高。

（二）討論

研究表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有自動性特征，采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式時，學(xué)習(xí)者無需有意識地尋找和發(fā)現(xiàn)外顯的操作規(guī)則即可自動產(chǎn)生[3]。本研究為內(nèi)隱學(xué)習(xí)組被試提供了包含易混詞對的例句，被試在閱讀例句過程中并知道實驗的第二階段要考察他們對詞對的掌握情況，由于例句是隨機出現(xiàn)，多數(shù)情況下被試都無法明確意識到例句中哪些詞是學(xué)習(xí)的焦點。這樣就為內(nèi)隱學(xué)習(xí)組創(chuàng)造了一個不需要有意識探究詞對之間內(nèi)在聯(lián)系的實驗情境，而對于外顯學(xué)習(xí)組的被試則明確被引導(dǎo)去區(qū)別每對詞之間的細(xì)微的語義和語用區(qū)別。因變量的顯著差異表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)組被試有效地獲得了運用這些易混詞的規(guī)律，在易混度高的詞對上表現(xiàn)出更高的測試分?jǐn)?shù)。

與易混度高的詞對相比，外顯學(xué)習(xí)組在學(xué)習(xí)區(qū)別度高的詞對上有更好的表現(xiàn)，這說明對于明顯可以意識到的規(guī)則，外顯學(xué)習(xí)直接參與到對規(guī)則的記憶過程中，就不再有動用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的必要性，因而暫時內(nèi)隱學(xué)習(xí)處于“掛起”（suspend）的狀態(tài)，這一結(jié)果并不意味著內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果更差，而是表明在學(xué)習(xí)那些規(guī)則較為直接、更加明顯的技能時，外顯學(xué)習(xí)仍有其優(yōu)勢。

實驗發(fā)現(xiàn)了詞對性質(zhì)與學(xué)習(xí)方式之間存在顯著的交互作用，當(dāng)外顯學(xué)習(xí)組學(xué)習(xí)的詞對性質(zhì)由區(qū)別度高變?yōu)橐谆於雀邥r，測驗成績顯著下降，而內(nèi)隱學(xué)習(xí)組的在詞對性質(zhì)方面則表現(xiàn)出相反的模式，即易混度高的詞對學(xué)習(xí)在測驗中得到較高的成績。研究結(jié)果與郭秀艷等人的發(fā)現(xiàn)一致[4]，內(nèi)在關(guān)系明顯的學(xué)習(xí)材料更適宜外顯學(xué)習(xí)，因此表現(xiàn)為在對區(qū)別度高的詞對進(jìn)行的學(xué)習(xí)效果測試中，外顯學(xué)習(xí)組成績更高;而對于內(nèi)在關(guān)系不明顯的學(xué)習(xí)材料，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的優(yōu)勢就顯現(xiàn)出來了。

四、結(jié)論和建議

職業(yè)院校學(xué)生技能的形成不同于陳述性知識的掌握。在學(xué)習(xí)陳述性知識的過程中，由于提取和應(yīng)用情境與獲得時的情境差異較小，因而對于陳述性知識外顯學(xué)習(xí)方式能夠使學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，對內(nèi)容也有清晰地知覺，而技能的學(xué)習(xí)與應(yīng)用情境可能存在巨大的差異，沒有足夠明顯的提取線索可以依賴，更多需要對條件刺激之間的內(nèi)在規(guī)則的無意識領(lǐng)悟來實現(xiàn)。在職業(yè)院校的技能教學(xué)中，教師應(yīng)針對技能的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，對于有明顯規(guī)律可循的技能，可以讓選擇外顯學(xué)習(xí)的方式來掌握;對于規(guī)則比較隱晦的技能，則應(yīng)考慮通過提供各種變式，給學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)技能規(guī)則和動作要領(lǐng)的機會，為學(xué)生創(chuàng)造通過內(nèi)隱的方式掌握職業(yè)技能的條件。

[基金項目：2017年內(nèi)蒙古自治區(qū)錫林郭勒職業(yè)學(xué)院科研項目“內(nèi)隱學(xué)習(xí)視域下高職技能培養(yǎng)模式研究”（YB2017-05）。]

參考文獻(xiàn)：

[1] 教育部.關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見[EB/OL].[2020-06-10].http：//www.china.com.cn/guoqin

g/zwxx/2012-02/17/content_24664502.htm.

[2] Reber. A. S. Implicit learning of artificial grammars[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior， 1967（77）：317-327.

[3] 郭秀艷.內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究綜述[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)），2004（01）：49-55.

[4] 郭秀艷，楊治良.內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的相互關(guān)系[J].心理學(xué)報，2002（4）：351-356.

（作者單位：錫林郭勒職業(yè)學(xué)院 內(nèi)蒙古錫林浩特 026000）

[作者簡介：吳俊杰（1971—），男，滿族，碩士，錫林郭勒職業(yè)學(xué)院教師。]

（責(zé)編：若佳）