魏志慧，胡嘯天，于文浩

(1.上海開(kāi)放大學(xué)發(fā)展研究部，上海 200433；2.上海海關(guān)學(xué)院繼續(xù)教育部，上海 201204；3.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

TPACK是教師在學(xué)科教學(xué)中整合信息技術(shù)的知識(shí)基礎(chǔ)，是影響教師技術(shù)使用意愿和行為的主要因素之一。然而，目前我國(guó)高校教師TPACK水平偏低，高校教育教學(xué)普遍存在信息技術(shù)低效運(yùn)用的現(xiàn)象。一方面，突出體現(xiàn)在技術(shù)使用層次低，即高校教師更多在課堂應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行知識(shí)表征和資源搜索，缺乏應(yīng)用信息技術(shù)加強(qiáng)師生溝通、開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)和模擬教學(xué)情境以及對(duì)技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行反思等方面的知識(shí)[1]。以高校外語(yǔ)教師為例，高校外語(yǔ)教師更多開(kāi)展的是教師中心的技術(shù)使用行為，即主要通過(guò)技術(shù)進(jìn)行內(nèi)容傳輸和講座，并開(kāi)展練習(xí)和測(cè)試。[2]另一方面，高校教師仍停留在面授環(huán)境下的備課、反思等經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，缺乏基于網(wǎng)上數(shù)據(jù)開(kāi)展學(xué)習(xí)分析、教學(xué)優(yōu)化和即時(shí)評(píng)價(jià)反饋等研究能力。[3]因此，推動(dòng)教師發(fā)展TPACK、開(kāi)展更高層次的信息技術(shù)應(yīng)用成為當(dāng)前高校推動(dòng)信息技術(shù)與教育整合、提升教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，同時(shí)，基于高校教師主體視角，深描高校教師TPACK發(fā)展，深入探究高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制成為本研究的著力點(diǎn)。

一、有關(guān)TPACK的主要研究

作為教師教育和教學(xué)研究的重要概念，學(xué)界對(duì)于TPACK有整合觀和轉(zhuǎn)化觀兩種不同的理解。此外，學(xué)界對(duì)于PCK、TPK、TCK和TPACK四個(gè)復(fù)合元素之間關(guān)系的理解和認(rèn)識(shí)也在不斷加深，TPACK也逐步成為單一教師知識(shí)的表征，逐步發(fā)展成為對(duì)于教師在技術(shù)情境中開(kāi)展教學(xué)的綜合認(rèn)識(shí)。

(一)整合與轉(zhuǎn)化：TPACK及其發(fā)展

教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的解釋框架，學(xué)界逐漸形成兩種TPACK發(fā)展觀：一是TPACK發(fā)展的整合觀，即將TPACK看作是不同知識(shí)的整合，傾向于通過(guò)對(duì)TPACK框架基礎(chǔ)知識(shí)成分的詳細(xì)分析。Koehler[4]等對(duì)教師設(shè)計(jì)工作中的對(duì)話進(jìn)行編碼，發(fā)現(xiàn)隨著設(shè)計(jì)工作的推進(jìn)，有關(guān)PCK、TPK、TCK和TPACK四個(gè)復(fù)合元素的對(duì)話開(kāi)始增多，這表明教師逐漸更多地思考技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法三者之間的互動(dòng)。二是TPACK發(fā)展的轉(zhuǎn)化觀，即將TPACK看作是一種由其他知識(shí)發(fā)展而成的獨(dú)特知識(shí)，在PCK要素基礎(chǔ)上研究TPACK要素及其發(fā)展。[5]

1.TPACK發(fā)展的整合觀

TPACK的整合觀，強(qiáng)調(diào)對(duì)于教師知識(shí)的類(lèi)型學(xué)分析，早期經(jīng)典定義認(rèn)為T(mén)PACK是“信息技術(shù)整合于課堂教學(xué)的知識(shí)綜合體”[6]。由此，大量研究者針對(duì)TPACK框架及成分進(jìn)行界定和測(cè)量，認(rèn)為T(mén)PACK是由這些基礎(chǔ)知識(shí)整合而成的。2010年以來(lái)，隨著越來(lái)越多高校教師參與在線教學(xué)，研究者逐步開(kāi)始利用TPACK框架分析教師參與在線教學(xué)培訓(xùn)或?qū)嵺`后TPACK發(fā)展過(guò)程或結(jié)果。Rienties等[7]從技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的應(yīng)用、在線學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)容和教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)內(nèi)容知識(shí)、TPACK等維度對(duì)73位參加在線教師培訓(xùn)項(xiàng)目的高校學(xué)術(shù)人員的TPACK變化進(jìn)行前后測(cè)，發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)人員的TPACK技能得到實(shí)質(zhì)性提高，且減少了對(duì)知識(shí)傳輸觀的重視。Liu和Kleinsasser[8]對(duì)六位參與英語(yǔ)課程整合在線項(xiàng)目教學(xué)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的臺(tái)灣職業(yè)高中教師進(jìn)行前后測(cè)、訪談后發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)，教師的TPK、TCK和TPACK等知識(shí)有所發(fā)展。Anderson等[9]利用TPACK框架對(duì)不同學(xué)科的高校教師作為在線學(xué)習(xí)促進(jìn)者的實(shí)踐進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)TPACK理論框架可幫助研究者鑒別受訪教師對(duì)在線和混合環(huán)境中所教內(nèi)容、引導(dǎo)教學(xué)和課程設(shè)計(jì)的教學(xué)法、用于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的技術(shù)的觀點(diǎn)，并建議進(jìn)一步分析個(gè)體教師的TPACK特征，運(yùn)用TPACK框架的結(jié)構(gòu)和定義跟蹤教師和課程設(shè)計(jì)者的發(fā)展過(guò)程，即將TPACK作為自我反思工具，深入分析在線、混合、面對(duì)面學(xué)習(xí)環(huán)境等不同情境中的教學(xué)。

整合觀之中的邊界問(wèn)題，難以進(jìn)行清晰界定，TPACK框架中復(fù)合知識(shí)成分的邊界比較模糊[10]，難以以一致的方式評(píng)價(jià)TPACK，且大多TPACK研究與特定學(xué)科領(lǐng)域仍無(wú)直接關(guān)聯(lián)，并建議應(yīng)將時(shí)間和精力從證明TPACK框架結(jié)構(gòu)成分的合理性轉(zhuǎn)向鑒別每個(gè)成分的貢獻(xiàn)[11]，且需要關(guān)注高階思維、協(xié)作能力和創(chuàng)造能力[12]。從以教師為中心的TPACK到以學(xué)生為中心的TPACK并不是一個(gè)易于轉(zhuǎn)化的過(guò)程。Tseng[13]基于對(duì)我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)四位外語(yǔ)教師兩個(gè)學(xué)期末基于iPad的教學(xué)錄像、焦點(diǎn)小組訪談進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)盡管一些教師的iPad教學(xué)表明他們?cè)谵D(zhuǎn)化教學(xué)方面的能力，教師的教學(xué)仍主要作為傳統(tǒng)以教師為中心的課堂傳輸語(yǔ)言的替代物。

2.TPACK發(fā)展的轉(zhuǎn)化觀

TPACK的轉(zhuǎn)化觀，側(cè)重教師教學(xué)知識(shí)的生成轉(zhuǎn)化與過(guò)程性，針對(duì)TPACK成分之間存在高關(guān)聯(lián)性與重疊性[14]，以及擁有基礎(chǔ)知識(shí)并不意味著教師的TPACK得到發(fā)展，即能有效整合內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)。借鑒PCK要素對(duì)TPACK要素開(kāi)展研究，Niess基于Grossman提出的PCK四個(gè)核心要素，提出科學(xué)/數(shù)學(xué)領(lǐng)域TPACK的四個(gè)核心要素：1)利用技術(shù)教科學(xué)/數(shù)學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)觀念，即整合技術(shù)教一門(mén)特定學(xué)科意味著什么；2)利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)策略和內(nèi)容表征；3)有關(guān)學(xué)生使用技術(shù)的理解、思考和學(xué)習(xí)的知識(shí)；4)課程和課程材料知識(shí)。[15]為了探索師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的有效途徑，袁智強(qiáng)開(kāi)展了一項(xiàng)理論與實(shí)踐相結(jié)合(TPACK課程學(xué)習(xí)及“同課異構(gòu)”活動(dòng))的教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)三個(gè)師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念、信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識(shí)、信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識(shí)等發(fā)生了明顯變化，信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的學(xué)生理解和學(xué)生誤解知識(shí)變化不夠明顯。[16]張鳳娟等將Niess的TPACK四個(gè)核心要素應(yīng)用于分析中國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教師TPACK特點(diǎn)及發(fā)展，但主要針對(duì)一般的信息技術(shù)，無(wú)法為慕課等新技術(shù)的應(yīng)用提供更具體指導(dǎo)。[17]

高校教師專(zhuān)業(yè)工作的復(fù)雜性，以及相關(guān)TPACK研究主要依賴定量研究方法，造成了目前所見(jiàn)的相關(guān)研究難以呈現(xiàn)高校教師TPACK發(fā)展的復(fù)雜性。本研究在認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)上采取整合取向，將TPACK要素及要素間關(guān)系納入分析范疇，關(guān)注整合技術(shù)的教學(xué)實(shí)踐與TPACK發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系，以系統(tǒng)地看待TPACK的發(fā)展；同時(shí)，本研究還著重分析影響行動(dòng)者發(fā)揮能動(dòng)性的個(gè)人條件與結(jié)構(gòu)性因素，關(guān)注促成不同TPACK發(fā)展策略背后所需的個(gè)人、組織差異。

(二)慕課教學(xué)情境中高校教師TPACK發(fā)展

慕課教學(xué)的開(kāi)展，為高校教師TPACK的實(shí)踐，提供了嶄新的實(shí)踐場(chǎng)域，也為深度探討高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制，提供了良好的契機(jī)和調(diào)查田野。盡管高校教師在慕課教學(xué)過(guò)程中面臨教學(xué)策略和學(xué)習(xí)評(píng)估等諸多方面的挑戰(zhàn)。[18][19][20]然而，研究表明，慕課教學(xué)的組織、評(píng)估、考慮文化因素、質(zhì)量控制和教學(xué)法等對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響，可促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。[21][22]原因在于：

首先，慕課設(shè)計(jì)與教學(xué)大多是教學(xué)團(tuán)隊(duì)的集體結(jié)果，即大多數(shù)慕課是由團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的或者由團(tuán)隊(duì)來(lái)教授的，強(qiáng)調(diào)前期規(guī)劃、澄清角色和責(zé)任，慕課設(shè)計(jì)過(guò)程中系統(tǒng)的、基于研究的教學(xué)支持有助于促進(jìn)教師的課程規(guī)劃及對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的理解，[23]為高校教師提供反思自身教學(xué)方法、思考和應(yīng)用其他教與學(xué)方式的機(jī)會(huì)。Najafi等通過(guò)對(duì)多倫多大學(xué)參與慕課教學(xué)的8位教師進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)擁有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高校教師在慕課教學(xué)過(guò)程中，與教學(xué)設(shè)計(jì)人員協(xié)作，甚至與不同背景和專(zhuān)業(yè)人士構(gòu)建課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)，有機(jī)會(huì)反思自身教學(xué)方法。

其次，慕課的可擴(kuò)展性，深度體現(xiàn)了教學(xué)的多元化情境。慕課學(xué)習(xí)者的多元化、國(guó)際化促進(jìn)教師教學(xué)相長(zhǎng)。[24]慕課學(xué)生的不同社會(huì)文化背景，顯示出了慕課教學(xué)的多元包容性(inclusive)。而教師在積極有效整合學(xué)習(xí)者群體的過(guò)程中，也能夠不斷增進(jìn)教師對(duì)于教學(xué)和學(xué)習(xí)者的深度認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，教師團(tuán)隊(duì)的國(guó)際化和多元化，也使得教學(xué)情境從單一的文化情境，拓展到了多元文化碰撞并得到深度的延伸。學(xué)習(xí)者和教師團(tuán)隊(duì)的多元背景，使得教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展，提供了更加復(fù)雜而精細(xì)的環(huán)境。

再次，慕課對(duì)高校教師的教學(xué)過(guò)程的溢出效應(yīng)，使得教師反思如何進(jìn)行面對(duì)面課程教學(xué)。[25]一些教師在課堂教學(xué)中使用慕課資源或整合慕課教學(xué)中所用的經(jīng)常性反饋、討論、同伴互評(píng)等教學(xué)策略[26]，增加主動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。有些教師甚至重新設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐或?qū)π?nèi)學(xué)分課程進(jìn)行再設(shè)計(jì)，[27]利用慕課開(kāi)展翻轉(zhuǎn)或混合學(xué)習(xí)。中國(guó)慕課教師在反思文章中也提到慕課教學(xué)使其不斷改進(jìn)校內(nèi)教學(xué)，使教學(xué)更加貼近學(xué)生心理和需求[28]，幫助學(xué)生用更好的方式有效地學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)豐富化，課上減少講授時(shí)間，增加討論時(shí)間[29]；學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間增多，普遍觀看1-2次視頻，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力變大，每隔20-30分鐘的討論題迫使學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)講、思考，并針對(duì)問(wèn)題搜集資料、思考，提升課堂學(xué)習(xí)效率[30]。

慕課教學(xué)情境的探討，承認(rèn)了教學(xué)情境的復(fù)雜性，也是對(duì)于技術(shù)時(shí)代教學(xué)變革的一種精準(zhǔn)反思，然而，已有研究只是初步描述了慕課教學(xué)對(duì)高校教師TPACK發(fā)展的影響及原因，尚未能夠深入探討高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制。

(四)研究問(wèn)題的提出

TPACK的寬泛定義，涉及教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)和技術(shù)之間相互作用的理解，這使得TPACK的指導(dǎo)力僅停留在教師設(shè)計(jì)之初，難以有效地支持具體設(shè)計(jì)過(guò)程[31]，這就需要結(jié)合其他教育理論進(jìn)一步細(xì)化，可行的路徑包括：一是整合PCK要素及要素間關(guān)系的最新研究，進(jìn)一步豐富TPACK的內(nèi)涵；二是整合在線教育、技術(shù)在教育中的應(yīng)用最新研究。

研究群體方面，現(xiàn)有TPACK研究較多關(guān)注對(duì)職前教師、中小學(xué)教師TPACK水平的測(cè)量或考察技術(shù)整合項(xiàng)目或培訓(xùn)對(duì)教師的影響，少有研究關(guān)注高校教師參與具體的技術(shù)整合項(xiàng)目或教學(xué)實(shí)踐中TPACK的發(fā)展機(jī)制。近年來(lái)，我國(guó)越來(lái)越多教師參與慕課教學(xué)，慕課教學(xué)主要依賴網(wǎng)絡(luò)資源和技術(shù)進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，這為高校教師發(fā)展并整合技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識(shí)提供了契機(jī)。因此，本研究圍繞“慕課教學(xué)情境中高校教師的TPACK發(fā)展機(jī)制”進(jìn)行探討。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采用質(zhì)性研究中的案例研究法，選取三位有著豐富課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高校教師慕課教學(xué)過(guò)程中TPACK發(fā)展情況進(jìn)行研究。參與者基本信息詳見(jiàn)表1。三位老師來(lái)自“985”或“211”高校，均無(wú)在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

表1 參與者基本信息

本研究對(duì)三位案例教師進(jìn)行深度訪談，并對(duì)其慕課進(jìn)行非參與式觀察，收集其慕課設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施方面的舉措及學(xué)生對(duì)慕課的反饋等數(shù)據(jù)。此外，本研究還收集了三位案例老師慕課教學(xué)方面的反思筆記、被各類(lèi)媒體訪談的視頻或文本，以及公開(kāi)發(fā)表的學(xué)術(shù)論文，采用持續(xù)比較法和內(nèi)容分析法分析所收集的數(shù)據(jù)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

本研究綜合兩種TPACK發(fā)展觀，并基于對(duì)田野案例的分析，建構(gòu)了慕課教學(xué)情境下高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制(見(jiàn)圖1)： 慕課教學(xué)是大多數(shù)高校教師的在線教學(xué)初體驗(yàn)，這些教師具有較豐富的CK，一定的PK和PCK，在特定情境下對(duì)慕課進(jìn)行定位、組建慕課團(tuán)隊(duì)、開(kāi)展慕課設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)支持，將通過(guò)培訓(xùn)、同行甚至學(xué)生獲得有關(guān)慕課(TK’)和慕課教學(xué)(TCK’和TPK’)的初步知識(shí)，與已有的CK、PK、PCK整合，并通過(guò)行動(dòng)中反思、觀摩其他慕課、開(kāi)展學(xué)習(xí)分析、應(yīng)用慕課、研究慕課等途徑，發(fā)展TPACK各要素及要素間關(guān)系，生成TPACK’。然而，高校教師TPACK框架成分發(fā)展并非均質(zhì)化，其中，TCK發(fā)展較明顯，TPK和PCK不易發(fā)展；教師面臨知識(shí)與觀念的困頓，即有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、課程知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)觀念等TPACK要素不易發(fā)展；以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)支持與教師主體能動(dòng)性的發(fā)揮有助于教師克服TPACK框架成分的非均質(zhì)化發(fā)展及其面臨的知識(shí)與觀念的困頓。

圖1 高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制

(一)TPACK框架成分非均質(zhì)化發(fā)展：TPK和PCK不易發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，慕課教學(xué)過(guò)程中，高校教師TCK發(fā)展較明顯，大多數(shù)老師在視頻制作上花費(fèi)了不少時(shí)間和精力。例如，D老師在錄課時(shí)，自學(xué)視頻錄制、視頻剪輯和字幕制作(TK’)，用視頻、動(dòng)畫(huà)表征學(xué)科內(nèi)容(TCK’)；在慕課運(yùn)行過(guò)程中，受學(xué)生在筆記中用思維導(dǎo)圖歸納知識(shí)要點(diǎn)(TPK’)的啟發(fā)，D老師自學(xué)了思維導(dǎo)圖(TK’)，在第四期慕課中“為每一章節(jié)增加了思維導(dǎo)圖，以歸納總結(jié)知識(shí)點(diǎn)”，更形象、直觀地表征內(nèi)容(TCK’)。

然而，高校教師的TPK和PCK不易發(fā)展。例如，D老師的TPK(在線討論)稍有發(fā)展，但主要將慕課討論區(qū)用于在線答疑。Y老師在慕課教學(xué)過(guò)程中逐漸探索慕課的教學(xué)可供性，漸進(jìn)式發(fā)展TPK’(基于在線資源的探究型學(xué)習(xí)、在線討論)。在慕課平臺(tái)的培訓(xùn)和持續(xù)支持下，C老師在慕課設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中逐漸理解并應(yīng)用TPK。Koh(2020)也發(fā)現(xiàn)在為教師提供技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的教學(xué)咨詢過(guò)程中，有關(guān)PCK和TPK方面的討論較多。這說(shuō)明高校教師在慕課教學(xué)過(guò)程中需要TPK和PCK方面的專(zhuān)業(yè)支持。

(二)知識(shí)與觀念的困頓：有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、課程知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)觀念不易發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)，TPACK諸要素的發(fā)展也呈現(xiàn)出非均質(zhì)性。這與先前研究一致[32]。教師在慕課教學(xué)之初，習(xí)慣性地依賴已有的面授教學(xué)PCK開(kāi)展慕課教學(xué)，注重視頻制作和通過(guò)論壇提供答疑，僅教學(xué)策略、評(píng)估知識(shí)等TPACK個(gè)別要素得到發(fā)展。

高校教師有待發(fā)展的是有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、課程知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)觀念。其中，有關(guān)學(xué)生的知識(shí)及課程知識(shí)是推動(dòng)其他TPACK要素間關(guān)系發(fā)展的關(guān)鍵。例如，盡管第一輪慕課教學(xué)期間，Y老師習(xí)慣性地沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源和答疑，但Y老師注重了解慕課學(xué)習(xí)者的特征、需求和面臨的學(xué)習(xí)難點(diǎn)(有關(guān)學(xué)生的知識(shí))，并不斷挖掘慕課教學(xué)可供性，漸進(jìn)性地調(diào)整教學(xué)策略，在有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)策略和課程知識(shí)之間建立連接。Y老師在第二門(mén)慕課中將論壇討論活動(dòng)貫穿于教學(xué)過(guò)程并細(xì)分為規(guī)定討論、自發(fā)討論和問(wèn)答討論(整合技術(shù)的教學(xué)策略)，通過(guò)交流觀點(diǎn)、共享資源、形成共識(shí)等環(huán)節(jié)促使學(xué)習(xí)者應(yīng)用已有知識(shí)，協(xié)作生產(chǎn)新知識(shí)。此外，Y老師發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)不暢、經(jīng)費(fèi)緊張、生活拮據(jù)等任何因素都有可能澆滅貧困地區(qū)中小學(xué)老師的學(xué)習(xí)熱情(有關(guān)學(xué)生的知識(shí))，進(jìn)而通過(guò)微信群、課程的微信訂閱號(hào)等開(kāi)展分享和討論，營(yíng)造英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍(整合技術(shù)的教學(xué)策略)。Y老師在訪談中也提到慕課教學(xué)過(guò)程中面對(duì)問(wèn)題時(shí)，“應(yīng)對(duì)的策略是站在學(xué)生角度理解他們的學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，盡快解決”。慕課受到全球眾多學(xué)習(xí)者(有關(guān)學(xué)生的知識(shí))關(guān)注促使Y老師逐漸將慕課定位在面向世界各地區(qū)的初級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)課程的應(yīng)用性，關(guān)注各年齡段學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)(課程知識(shí))。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念，是與其他TPACK要素一起構(gòu)成系統(tǒng)化的TPACK。整合技術(shù)的教學(xué)策略、評(píng)估知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、課程知識(shí)的發(fā)展，促使Y老師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念的變化。例如，學(xué)生在慕課論壇的深入討論(積極的教學(xué)效果)使得Y老師意識(shí)到教師引導(dǎo)下的師生討論和互動(dòng)(整合技術(shù)的教學(xué)策略)有助于學(xué)習(xí)者理解和掌握復(fù)雜概念和知識(shí)，提升應(yīng)用能力，甚至改變英語(yǔ)觀念(整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念)。這也促使Y老師反思學(xué)科教學(xué)本質(zhì)：英語(yǔ)學(xué)習(xí)是需要與外界互動(dòng)的體驗(yàn)過(guò)程，在學(xué)科教學(xué)中整合技術(shù)可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與外界互動(dòng)、交流思想。

(三)學(xué)習(xí)的意義凸顯：以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)與教師主體能動(dòng)性的發(fā)揮

本研究發(fā)現(xiàn)，高校教師通過(guò)多種途徑推動(dòng)TPACK發(fā)展，其中，以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是以學(xué)生為中心的TPK培訓(xùn)和支持對(duì)于教師TPACK發(fā)展有著重要作用。例如，慕課平臺(tái)提供的培訓(xùn)和支持為C老師奠定了TK和TPK基礎(chǔ)，有助于其在慕課教學(xué)過(guò)程中構(gòu)建TPACK。

“等于說(shuō)是有人帶著，否則的話你要說(shuō)一開(kāi)始沒(méi)有任何培訓(xùn)的話，我覺(jué)得我們真的是無(wú)從下手?！绻麤](méi)有支持，難以總結(jié)出在線教育經(jīng)驗(yàn)，在開(kāi)展在線教育時(shí)沒(méi)有依據(jù)?！?訪談資料I-C-20160726)

TPK培訓(xùn)和支持為C老師提供了跨界學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。對(duì)于國(guó)際遠(yuǎn)程教育界較成熟的在線課程設(shè)計(jì)模式，C老師坦言最初難以理解，也無(wú)法想象預(yù)期的慕課形態(tài)，是在慕課設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中不斷理解和應(yīng)用的。其他案例教師則大多通過(guò)同事介紹、自學(xué)、向?qū)W生學(xué)習(xí)、慕課平臺(tái)培訓(xùn)和持續(xù)性支持、組織內(nèi)部技術(shù)支持等獲得TK支持，TPK方面的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)和持續(xù)支持仍較為缺乏。這也揭示了教師TPACK發(fā)展緩慢的原因。

此外，三位案例教師都在慕課設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主體能動(dòng)性，不斷開(kāi)展行動(dòng)中反思、行動(dòng)后反思，其中兩位老師積極開(kāi)展研究，逐步理解、探索和應(yīng)用TPK，同時(shí)發(fā)展已有PCK，進(jìn)而發(fā)展TPACK。例如，C老師在慕課教學(xué)過(guò)程中有三次明顯的行動(dòng)中反思：慕課視頻與以往在線課程有何不同，沿用校內(nèi)教學(xué)法將無(wú)法體現(xiàn)慕課的特征，如何提高學(xué)習(xí)者在論壇的參與度。C老師也嘗試基于已有研究基礎(chǔ)對(duì)慕課教學(xué)效果、師生在慕課論壇形成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等開(kāi)展研究。

Y老師注意觀察和分析學(xué)生在論壇中的討論，并與語(yǔ)言習(xí)得、協(xié)作知識(shí)構(gòu)建、深度學(xué)習(xí)等理論相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在論壇深入討論。Y老師申報(bào)了有關(guān)慕課教學(xué)、混合教學(xué)的課題，并發(fā)表了多篇學(xué)術(shù)論文，其研究?jī)?nèi)容也在不斷深入，從經(jīng)驗(yàn)介紹發(fā)展到實(shí)證研究?？蒲泻徒虒W(xué)的雙向互動(dòng)使得Y老師對(duì)學(xué)生、整合技術(shù)的教學(xué)策略等有了更深入的理解，其TPACK發(fā)展不斷深入發(fā)展。Y老師提到：“我一直在做科研，看有什么方法把我的課分享給更多孩子?！绻蛔瞿秸n的話，有些科研是沒(méi)法做的，比如混合式教學(xué)?！?實(shí)物資料D-Y-4)除了發(fā)表有關(guān)慕課教學(xué)、混合教學(xué)的研究論文，Y老師還開(kāi)展了面向各類(lèi)教師的培訓(xùn)，用現(xiàn)身說(shuō)法分享慕課教學(xué)引的教學(xué)變化，成為慕課教學(xué)的示范。

五、結(jié)論與討論

慕課教學(xué)，既是高校教師在技術(shù)時(shí)代的重要教學(xué)場(chǎng)域，也具有強(qiáng)大的社會(huì)意義。一方面基于技術(shù)的便利性，前沿的研究和高質(zhì)量的教育能夠散布到更加廣泛地理區(qū)域，能夠增進(jìn)教育的公平性；另一方面，慕課教學(xué)，在社會(huì)重大危機(jī)時(shí)刻，例如疫情期間，能夠盡力為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[33]，能夠成為一種有效的教育應(yīng)急手段。因此，本研究將TPACK框架成分與TPACK要素及要素間關(guān)系兩種研究路徑整合，對(duì)慕課教學(xué)情境下高校教師TPACK發(fā)展機(jī)制進(jìn)行深度剖析。其中，TPACK框架成分是TPACK發(fā)展的基礎(chǔ)，可用于分析教師從發(fā)展TK、TPK等基礎(chǔ)知識(shí)到建構(gòu)TPACK的過(guò)程；促進(jìn)TPACK要素及要素間關(guān)系發(fā)展則是TPACK發(fā)展的最終目的。

本研究所建構(gòu)的TPACK發(fā)展機(jī)制可用于推動(dòng)教師TPACK實(shí)質(zhì)性發(fā)展，促使教師系統(tǒng)看待教學(xué)，并在面對(duì)新技術(shù)時(shí)有的放矢地整合技術(shù)與課程教學(xué)。然而，本研究依舊存在型案例所涉及的學(xué)科類(lèi)型較為單一的問(wèn)題，目前僅重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科教師的TPACK發(fā)展。然而，不同學(xué)科教師的TPACK可能會(huì)有所不同；而不同學(xué)校類(lèi)型、不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的教師的TPACK發(fā)展有可能會(huì)有所差異，未來(lái)可以進(jìn)一步開(kāi)展研究。其次，目前的資料來(lái)源主要依靠教師自我匯報(bào)，未來(lái)研究可通過(guò)收集教師設(shè)計(jì)過(guò)程的討論、學(xué)生反饋等大數(shù)據(jù)，進(jìn)一步豐富TPACK要素間關(guān)系發(fā)展方面的資料，更深入地揭示TPACK要素間關(guān)系的發(fā)展。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是個(gè)體和社會(huì)結(jié)構(gòu)互動(dòng)的結(jié)果。[34]面對(duì)在線教育的大規(guī)模和常態(tài)化發(fā)展，國(guó)家層面需要建立符合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代要求的教育配套產(chǎn)業(yè)體系，減少個(gè)人低層次、重復(fù)性勞動(dòng)。[35]高校則需要整體規(guī)劃，提供相應(yīng)的支持系統(tǒng)，對(duì)教師提供系統(tǒng)化、專(zhuān)業(yè)的培訓(xùn)和支持，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、TPK培訓(xùn)和支持、教學(xué)學(xué)術(shù)支持和教學(xué)管理支持，創(chuàng)設(shè)跨界學(xué)習(xí)情境，促使教師觀察、分析和評(píng)估整合技術(shù)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)教師深度反思自身思維和行為習(xí)慣，形成對(duì)教育教學(xué)的新理解和行動(dòng)，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)生成系統(tǒng)性TPACK。慕課平臺(tái)仍需完善搜索、聚類(lèi)、學(xué)習(xí)分析功能，便于教師及時(shí)、深入地發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問(wèn)題，改善教學(xué)。