（四川輕化工大學(xué)，四川 自貢 643000）

1 問題提出

人才興則鄉(xiāng)村興，人才強(qiáng)則鄉(xiāng)村強(qiáng)。人才是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的核心和關(guān)鍵所在，決定著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的最終成敗問題。2018年的中央一號文件 《中共中央國務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》明確提出：“實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，必須破解人才瓶頸制約，要把人力資本開發(fā)放在首要位置，暢通智力、技術(shù)、管理下鄉(xiāng)通道，造就更多鄉(xiāng)土人才，聚天下人才而共用之?！盵1]2019年的中央一號文件 《中共中央國務(wù)院關(guān)于堅持農(nóng)業(yè)農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展做好“三農(nóng)”工作的若干意見》又提出“培養(yǎng)懂農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)村、愛農(nóng)民的“三農(nóng)”工作隊伍[2]。2020年的中央一號文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于抓好“三農(nóng)”領(lǐng)域重點(diǎn)工作確保如期實(shí)現(xiàn)全面小康的意見》再次提出要“培育更多知農(nóng)愛農(nóng)、扎根鄉(xiāng)村的人才”。三農(nóng)人才的培養(yǎng)不是單一的、獨(dú)立的，而是系統(tǒng)性的、整體性的以及協(xié)同性的戰(zhàn)略工程，多要素、多主體的共同配合和協(xié)同就顯得尤為重要。涉農(nóng)類高校和高校涉農(nóng)類專業(yè)因其直面“三農(nóng)”的行為特征和人才培養(yǎng)的功能定位，在三農(nóng)人才培養(yǎng)中扮演著“培養(yǎng)皿”的重要角色。高校涉農(nóng)專業(yè)在培養(yǎng)“三農(nóng)”人才時，制衡因素有兩個：一是課程設(shè)置，課程設(shè)置的科學(xué)性將影響培育“三農(nóng)”人才的體系完整和后生動力；二是教學(xué)有效性，教學(xué)有效性的高低制約著“三農(nóng)”人才的培育質(zhì)量。課程設(shè)置需教育部門、高校、教師三方結(jié)合現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行變革調(diào)試；對于有效開展教學(xué)，則需教師和學(xué)生二元主體參與。

作為人才培養(yǎng)的重要動力源，課堂教學(xué)有效性備受關(guān)注，研究成果頗為豐富。概而言之，國內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于課堂教學(xué)有效性的研究主要從四個視角展開。第一，空間領(lǐng)域上主要集中在中、小學(xué)階段。第二，行為對象多是從教師的教學(xué)素養(yǎng)、能力等開展[3]。第三，論證分析的范式多采用量化方法[4]。第四，研究軌跡上以大學(xué)英語、兩課、大學(xué)物理等公共課居多[5]。從國內(nèi)研究情況來看，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對于課堂教學(xué)有效性的研究已達(dá)一定廣度和深度。然而值得注意的是，一方面雖有中、小學(xué)研究和量化研究，但研究方法單一，缺乏定性研究或組合型研究；研究階段缺位，缺失對大學(xué)階段的研究。另一方面學(xué)者們的研究旨趣側(cè)重于教師視角展開、公共課程討論，以學(xué)生視角開展的研究較少和涉農(nóng)專業(yè)課程研究匱缺。

因此，基于滿足“三農(nóng)”人才培育的社會需求、助力鄉(xiāng)村人才振興戰(zhàn)略支撐的現(xiàn)實(shí)要求，有必要對涉農(nóng)課程的課堂教學(xué)有效性進(jìn)行“麻雀解剖式”研究探析，探索這類涉農(nóng)課程教學(xué)有效性的內(nèi)在邏輯和啟示反思，助力教學(xué)效果和人才培育的研究。鑒于此，本文以四川輕化工大學(xué)新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院的77名學(xué)生為研究對象，選取涉農(nóng)代表性課程《農(nóng)村發(fā)展概論》為案例，探索涉農(nóng)課程課堂有效性，以促進(jìn)學(xué)界對教學(xué)有效性問題的深入討論。

2 調(diào)查問卷設(shè)計

2.1 調(diào)查對象

本文以四川輕化工大學(xué)新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院2016-2018級全體學(xué)生為調(diào)研對象。新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院非二級學(xué)院，而是名譽(yù)學(xué)院，成立于2016年，為弘揚(yáng)著名教育家和鄉(xiāng)村建設(shè)倡導(dǎo)者晏陽初先生致力于鄉(xiāng)村發(fā)展的精神，最初命名為“晏陽初學(xué)院”，后于2018年更改為新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院。新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院課程為輔修課程，主要開設(shè)與三農(nóng)相關(guān)課程，畢業(yè)授予輔修學(xué)位。所招學(xué)生是面向全校所有學(xué)科大二、大三對三農(nóng)感興趣或者有志于三農(nóng)事業(yè)的學(xué)生。也由于大部分學(xué)生并非農(nóng)村區(qū)域發(fā)展專業(yè)學(xué)生，并沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過、甚至沒有接觸過三農(nóng)相關(guān)課程，如何有效實(shí)施課堂教學(xué)，是值得研究的課題。在課程選擇上，本文選擇了三農(nóng)課程較有代表性的《農(nóng)村發(fā)展概論》。

2.2 調(diào)查問卷設(shè)計

本次研究主要采用問卷調(diào)查法，結(jié)合新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院的特點(diǎn)，以及《農(nóng)村發(fā)展概論》課程開展的實(shí)際情況，將《農(nóng)村發(fā)展概論》課堂教學(xué)有效性的可能影響維度分為先行認(rèn)知、教學(xué)實(shí)施、學(xué)生視角、課堂評價。先行認(rèn)知維度下設(shè)3個影響因素，教學(xué)實(shí)施維度下設(shè)8個影響因素，學(xué)生視角維度下設(shè)4個影響因素，學(xué)生評價維度下設(shè)5個因素。

2.3 調(diào)查實(shí)施

此次實(shí)行網(wǎng)上調(diào)查和現(xiàn)場調(diào)查相結(jié)合的形式，對于已經(jīng)畢業(yè)離校的學(xué)生，實(shí)施網(wǎng)上調(diào)查問卷；對于在讀的學(xué)生，則實(shí)施現(xiàn)場發(fā)放調(diào)查問卷，現(xiàn)場回收的形式。調(diào)查對象77人，發(fā)放調(diào)查問卷77份，有效回收問卷77份，無空缺選項(xiàng)，有效率及有效回收率均為100%。

3 調(diào)查結(jié)果分析

此次調(diào)查2016-2018級新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院學(xué)生77人，16級、17級以及18級學(xué)生分別為23人、25人、29人，占總數(shù)的 29.87%、32.47%和37.66%。從性別來看，其中男生29人，占總數(shù)的37.66%；女生48人，占總數(shù)的62.34%。從戶籍來看，農(nóng)業(yè)戶籍53人，占68.83%；非農(nóng)業(yè)戶籍24人，占31.17%。

將《農(nóng)村發(fā)展概論》課堂教學(xué)有效性調(diào)查，從先行認(rèn)知、教學(xué)實(shí)施、學(xué)生視角、課堂評價4個維度統(tǒng)計結(jié)果如下：

3.1 先行認(rèn)知

先行認(rèn)知就是先于學(xué)習(xí)之前就存在學(xué)習(xí)者腦海中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也即是建構(gòu)主義者認(rèn)為的學(xué)習(xí)，是根據(jù)先行認(rèn)知結(jié)構(gòu)而主動對外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，也就是一種同化和順應(yīng)的雙向性過程[6]。本次針對《農(nóng)村發(fā)展概論》課程的調(diào)查問卷中，主要以“課程學(xué)習(xí)度”、“農(nóng)業(yè)農(nóng)村問題興趣度”、“原就讀專業(yè)”3個內(nèi)容開展調(diào)查。

在先行認(rèn)知維度中，77人中，農(nóng)學(xué)專業(yè)的學(xué)生僅4人，占總數(shù)的5.19%，其他專業(yè)學(xué)生73人，占總數(shù)84.81%。這也就導(dǎo)致了系統(tǒng)學(xué)習(xí)過《農(nóng)村發(fā)展概論》的比例僅為3.90%，更多的學(xué)生沒有或者僅僅了解過《農(nóng)村發(fā)展概論》相關(guān)內(nèi)容。從對農(nóng)業(yè)農(nóng)村問題感興趣的69人來看，89.61%的學(xué)生選擇新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院或者 《農(nóng)村發(fā)展概論》課程，處于對三農(nóng)問題感興趣，由興趣引起的學(xué)習(xí)（表 1）。

表1 先行認(rèn)知描述

3.2 教學(xué)實(shí)施

在教學(xué)過程中，教學(xué)實(shí)施方式是一個重要環(huán)節(jié)，因?yàn)槠渥鳛橥瓿赡骋惶囟ń虒W(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的行為總和，是需要認(rèn)真選擇和重組的行為組合。并且這些行為組合應(yīng)該具備內(nèi)隱的、間接的、偶發(fā)性的特定。教學(xué)實(shí)施的調(diào)查從 “課程課前預(yù)習(xí)”、“課程筆記”“教師的知識量”、“教師的學(xué)科交叉性”、“教師課堂氛圍”、“教師幽默感”、“教師課本照搬”、“教學(xué)手段”8個角度進(jìn)行。

《農(nóng)村發(fā)展概論》課程與以往強(qiáng)烈要求學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)不同，任課教師一般不提出課前預(yù)習(xí)。即使任課教師不提出記筆記，但是認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容實(shí)用，主動記筆記學(xué)生多達(dá)81.82%。教師知識量的豐富以及交叉學(xué)科知識的融會貫通，也是學(xué)生較為喜歡主動記筆記的原因。教師通過幽默風(fēng)趣的上課方式，來活躍課堂氣氛，可以讓學(xué)生與老師的互動更為融洽。教師不完全依賴于課本和多媒體，通過自身知識儲量的教授，以及多媒體與粉筆板書的結(jié)合，可以讓學(xué)生對知識點(diǎn)的記憶更加深刻（表2）。

表2 教學(xué)實(shí)施描述

3.3 學(xué)生視角

學(xué)生作為課堂教學(xué)有效性的直接感官者，其視角在課堂教學(xué)有效性的分析中自然是處于中心地位。在本次調(diào)查中，學(xué)生視角以“上課前，對農(nóng)村問題存在疑慮”、“上課后，打消自己疑慮”、“上課時，是否經(jīng)常請假？”、“上課時，是否會集中注意力，不做與課堂無關(guān)的事？”4條進(jìn)行問卷。

由于84.81%的學(xué)生來自于非農(nóng)學(xué)專業(yè) （表1），也就導(dǎo)致學(xué)生對于農(nóng)村的實(shí)際問題，存在著過多的未知和不解。存在較多疑慮的學(xué)生為54.55%，占了總數(shù)的一半以上；存在一定疑慮的占了45.45%，完全沒有疑慮的為0。雖然學(xué)生來自于不同專業(yè)的大二、大三，本身也有專業(yè)課程，無特殊情況，請假不上課的現(xiàn)象，在《農(nóng)村發(fā)展概論》課程上未曾出現(xiàn)，上課集中的比例高達(dá)75.32%，通過課程學(xué)習(xí)，打消了88.31%對農(nóng)村現(xiàn)實(shí)問題的疑慮（表3）。

表3 學(xué)生視角描述

3.4 學(xué)生評價

教師講授效果的好壞，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。教師作為單一的教學(xué)視角，其在講授中所表現(xiàn)出來的多維度、多學(xué)科視野都能直接影響學(xué)生。調(diào)查圍繞“教師專業(yè)技能水平”、“教師教學(xué)敬業(yè)”、“課堂所學(xué)知識影響度”、“教學(xué)方法認(rèn)可度”及“課后收獲”等7項(xiàng)對教師教學(xué)進(jìn)行評價。

通過授課，學(xué)生對任課教師的喜歡程度和對《農(nóng)村發(fā)展概論》課程的喜歡程度分別高達(dá)94.81%和93.50%。學(xué)生非常認(rèn)可教師的專業(yè)水平和教師的教學(xué)態(tài)度、敬業(yè)精神，比例均達(dá)到98.70%。對于教師不完全依賴教材和多媒體，將自身教材學(xué)科的豐富知識，以幽默風(fēng)趣的形式與學(xué)生進(jìn)行課堂互動的教學(xué)方法，學(xué)生較為認(rèn)可（94.81%）。通過教學(xué)，學(xué)生認(rèn)為教師的授課對自身在知識整合、技能提升、思維擴(kuò)展等方面，均有著深遠(yuǎn)影響。

表4 學(xué)生評價描述

4 關(guān)聯(lián)分析

教學(xué)有效性作為一個教育概念，尚無可操作性指標(biāo)。為更好衡量教學(xué)有效性，將“課后疑慮打消程度”作為課堂教學(xué)有效性的可操作性指標(biāo)，分析影響課堂有效性的具體因素。

4.1 學(xué)生先行認(rèn)知與課堂教學(xué)有效性相關(guān)分析

為研究學(xué)生先行認(rèn)知與課堂教學(xué)有效性的關(guān)聯(lián)關(guān)系，通過學(xué)生先行認(rèn)知的3個影響因素與課堂教學(xué)有效性進(jìn)行相關(guān)分析。

農(nóng)業(yè)農(nóng)村興趣度、《農(nóng)村發(fā)展概論》課程學(xué)習(xí)度2個影響因素與教學(xué)有效性關(guān)聯(lián)不大，原就讀專業(yè)與課堂教學(xué)有效性呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。原就讀專業(yè)與課堂教學(xué)有效性呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，即學(xué)生原就讀專業(yè)來源越廣泛，則課堂教學(xué)有效性越低；學(xué)生原就讀專業(yè)來源越單一，則課堂教學(xué)有效性越高（表 5）。

表5 先行認(rèn)知與課堂教學(xué)有效性的關(guān)聯(lián)性分析

4.2 教學(xué)實(shí)施與課堂教學(xué)有效性相關(guān)分析

教學(xué)實(shí)施作為教學(xué)活動的重要行為，與課程教學(xué)有效性關(guān)聯(lián)分析是必不可少的。對于教學(xué)實(shí)施和課程教學(xué)有效性的關(guān)聯(lián)分析路徑選擇，以教學(xué)實(shí)施中是否要求課前課程預(yù)習(xí)、是否要求記筆記、教師知識量、教師的學(xué)科交叉性、教師課堂氛圍、教師幽默感、教師課本照搬和教學(xué)手段8個影響因素進(jìn)行教學(xué)有效性相關(guān)分析。

表6數(shù)據(jù)表明，教師的知識量、學(xué)科交叉性、課堂氛圍、幽默感、是否照搬書本和教學(xué)手段都直接影響了教學(xué)有效性；課前預(yù)習(xí)和是否要求記筆記與課程教學(xué)在此次研究中表明與教學(xué)有效性關(guān)聯(lián)不大。

表6 教學(xué)實(shí)施與教學(xué)有效性的關(guān)聯(lián)性分析

教師知識量、教師學(xué)科交叉性、教師課堂氛圍、教師幽默性和教學(xué)手段與課堂教學(xué)有效性呈正相關(guān)關(guān)系。

教師照搬課本雖然與教學(xué)有效性呈相關(guān)關(guān)系，但是，教師照搬課本的程度越高，課堂教學(xué)有效性越低；教師照搬課本程度越低，使用其他綜合方法越多，課堂教學(xué)有效性越高。

4.3 學(xué)生視角與課程教學(xué)有效性相關(guān)分析

學(xué)生視角下進(jìn)行研究的維度分別從上課是否經(jīng)常請假和上課是否會集中注意力2個影響因素對課堂教學(xué)有效性的相關(guān)分析。

表7 學(xué)生視角與教學(xué)有效性關(guān)聯(lián)性分析

分析表明，上課是否有請假行為以及上課注意力集中程度，對于課堂教學(xué)有效性的影響不大。

4.4 學(xué)生評價與課程教學(xué)有效性相關(guān)分析

學(xué)生作為教學(xué)活動的接受者，其評價對課堂教學(xué)有效性的研究至關(guān)重要。采用教師專業(yè)水平、教師課堂教學(xué)態(tài)度和敬業(yè)精神、教學(xué)方法認(rèn)可度、《農(nóng)村發(fā)展概論》課程喜歡度和《農(nóng)村發(fā)展概論》任課教師喜歡度5個影響因素與課堂教學(xué)有效性進(jìn)行關(guān)聯(lián)性分析。

分析表明，對于課程的最終熱愛程度以及對任課老師的喜歡程度，都直接影響了教學(xué)效果，越是喜歡，教學(xué)效果越好。同時，任課教師的專業(yè)水平、教學(xué)態(tài)度以及敬業(yè)精神也對教學(xué)效果產(chǎn)生影響，較高的專業(yè)水平、良好的教學(xué)態(tài)度以及敬業(yè)精神，都會產(chǎn)生積極的教學(xué)效果。而教學(xué)方法對于教學(xué)效果的影響不是十分明顯（表8）。

表8 學(xué)生評價與教學(xué)有效性關(guān)聯(lián)性分析

5 《農(nóng)村發(fā)展概論》課程教學(xué)有效實(shí)施的啟示

通過教學(xué)有效性的關(guān)聯(lián)性分析，可知：就讀專業(yè)是否相關(guān)、教師的知識量、教師學(xué)科交叉性、教學(xué)課堂氛圍、教師幽默感、對課程的喜歡程度、對任課教師的喜歡程度、教師的專業(yè)水平、教師教學(xué)態(tài)度和敬業(yè)精神等，都對教學(xué)有效性呈正相關(guān)關(guān)系。主要涉及先行認(rèn)知、教學(xué)實(shí)施和學(xué)生評價3個維度，分別對應(yīng)到教學(xué)活動中準(zhǔn)備、實(shí)施、評價三個階段，以此探索對課堂教學(xué)有效性的反思和啟示。

5.1 準(zhǔn)備階段

該課程的課前準(zhǔn)備是學(xué)生、教師兩方準(zhǔn)備同步進(jìn)行的。學(xué)生層面上，要求基于“三農(nóng)”現(xiàn)狀發(fā)掘一個自己感興趣且存疑的問題，并準(zhǔn)備相關(guān)材料（諸如數(shù)據(jù)、圖片、報道等），匯總相關(guān)資料，資料匯總包括為什么選擇這個問題？這個問題的背景是什么？它存在什么樣的問題？目前有哪些解決方式？你個人認(rèn)為還有哪些解決辦法？

教師層面上，準(zhǔn)備階段主要分二步進(jìn)行：（1）分析生情。新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院學(xué)生來自全校所有專業(yè)，來源廣泛，專業(yè)背景不同，針對此獨(dú)特現(xiàn)象，需進(jìn)行多樣化學(xué)習(xí)需求分析、學(xué)習(xí)能力分析、學(xué)習(xí)態(tài)度分析，使教學(xué)具有針對性。（2）整合教學(xué)內(nèi)容。該課程教材內(nèi)容繁雜，需對其精華、重難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行整合，整合內(nèi)容是本著學(xué)生“必需、夠用”的原則進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化。由于絕大部分學(xué)生不是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展專業(yè)學(xué)生，對于相關(guān)知識點(diǎn)的認(rèn)知較少，對于教材中常識性知識點(diǎn)的擴(kuò)展就顯得尤為重要。同時，明確學(xué)生的實(shí)際需要以及要達(dá)到的教學(xué)效果與目標(biāo)。

通過該課程的教學(xué)準(zhǔn)備，可以給予以下兩方面啟示：

5.1.1 教學(xué)理念革新

傳統(tǒng)教學(xué)注重教師知識講授，輕視學(xué)生自身學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教學(xué)深層結(jié)構(gòu)的沉寂和疏漏，形成“舍本逐末”怪象[7]，不利于教學(xué)有效。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，強(qiáng)調(diào)高等教育要尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，必須樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)理念[8]。因此亟待對傳統(tǒng)教學(xué)觀念進(jìn)行更替，針對教師-學(xué)生的教學(xué)關(guān)系進(jìn)行一場哥白尼式革命，樹立以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。教師主導(dǎo)層面，需促使教師實(shí)現(xiàn)知識傳授者到學(xué)生自主學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)化、完成教材執(zhí)行者為課堂開發(fā)使用者的身份蛻變、兌現(xiàn)結(jié)果重視者到過程強(qiáng)調(diào)者的視野改造[9]，摒棄“打地鼠式”教學(xué)觀。充分調(diào)動大學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性，變填鴨式教學(xué)為啟發(fā)式教學(xué)、變被動聽課為主動參與，變單向傳授為師生互動[10]。學(xué)生主體層面，需轉(zhuǎn)變教學(xué)就是教師教學(xué)的舊認(rèn)知、上課就是知識傳遞的舊概念、學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)知識和知識第一的舊看法。以此配合教師教學(xué)工作價值性，變教師教學(xué)為教中寓學(xué)、變學(xué)會知識為學(xué)會學(xué)習(xí)、變知識學(xué)習(xí)為能力培養(yǎng)。通過教學(xué)觀念的嬗變，實(shí)現(xiàn)本、末兩手抓的形勢，提高教學(xué)有效性。

5.1.2 教學(xué)目標(biāo)更新

教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)行為的靈魂，是每堂課的方向[11]，也是教學(xué)有效性的晴雨表。而教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計常會陷入關(guān)注知識，忽略學(xué)生的 “目中無人”、眷注教的終點(diǎn)，怠忽學(xué)的起點(diǎn)的 “無始有終”、側(cè)重群體，忽視個體的“樂群失獨(dú)”[12]三大陷阱中，陷入原因在于未厘清教學(xué)理念確定教學(xué)目標(biāo)、初始學(xué)情奠基教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容承載教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系[13]。通過對三者關(guān)系的清晰認(rèn)知，可避免掉入三大陷阱，從而實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)目標(biāo)更新。故有效的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)具有精準(zhǔn)性、明晰性和通識性，精準(zhǔn)性體現(xiàn)在擺脫“應(yīng)試教育”和“知識中心論”的影響[14]，不僅關(guān)注知識掌握、也關(guān)注學(xué)生能力培養(yǎng)，做到“目中有人”。明晰性則是拒絕忽略學(xué)生初始學(xué)情分析，不僅重視學(xué)生的末期掌握，也重視學(xué)生的初始認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)“有始有終”。通識性要求以教材內(nèi)容為綱，學(xué)生群體和個體需求為要，不僅強(qiáng)調(diào)教材中整體需求，也強(qiáng)調(diào)教材外個體需求，達(dá)到“樂群重孤”。為契合各要素，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)根據(jù)教學(xué)理念、教學(xué)學(xué)生和教學(xué)教材更新，做到啟蒙、知理、明智、專攻，以此提升教學(xué)有效性。

5.2 教學(xué)實(shí)施階段

該課程教學(xué)的實(shí)施，并非教師依據(jù)教材授課的傳統(tǒng)模式，同時借助學(xué)生課前準(zhǔn)備的材料，由學(xué)生講述，教師控制氛圍、引導(dǎo)討論，經(jīng)生生討論、師生討論后，教師精煉總結(jié)。

教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的實(shí)施，給予以下啟示：

5.2.1 創(chuàng)造課堂氛圍

一個積極歡樂、活躍有趣、生動充分、論辯和諧的課堂氛圍對于提升課堂教學(xué)有效性是有益的[15]，但多數(shù)課堂氛圍中存在著學(xué)生不敢說、不會說和無話說的現(xiàn)狀。教師作為課堂教學(xué)的組織者、管理者、引導(dǎo)者，需積極創(chuàng)設(shè)課堂氛圍，為提升教學(xué)有效性提供核心支撐。多樣的角色要求教師在創(chuàng)設(shè)課堂氛圍時，具有厚積薄發(fā)的業(yè)務(wù)能力、敬業(yè)執(zhí)著的品格精神、莊重?zé)崆榈男愿裆?。同時不應(yīng)把自身定性為指揮者、至尊者、監(jiān)督者，而應(yīng)把自身課堂身份等同于學(xué)生，與學(xué)生建立敬而不畏的師生情誼，用嚴(yán)而不迫的形體技巧，結(jié)合風(fēng)趣幽默的語言藝術(shù)，創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)氛圍。以厚積薄發(fā)的業(yè)務(wù)能力易化教材教學(xué)內(nèi)容，敬業(yè)執(zhí)著的品格精神激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，莊重?zé)崆榈男愿裆嗜谇⒄n堂師生關(guān)系，嚴(yán)而不迫的形體技巧把控課堂氛圍態(tài)勢，風(fēng)趣幽默的語言藝術(shù)活躍課堂氣氛。以此促進(jìn)學(xué)生掌握知識，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生主動參與，創(chuàng)設(shè)知之、好之、樂之的課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性的提升。

5.2.2 優(yōu)化教學(xué)方法

教學(xué)方法是有效教學(xué)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵問題，選擇好的教學(xué)方法往往是教師的個人杰作。目前，諸多教學(xué)中仍采用生搬硬套教學(xué)理論、照本宣科教材內(nèi)容、課堂內(nèi)外二元割裂的教學(xué)方法，最終面臨逐理論、避實(shí)際的理路，高投入、低產(chǎn)出的窘境，重虛擬、輕實(shí)戰(zhàn)的困局，不利于教學(xué)有效和有效學(xué)習(xí)。為擺脫現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)和教學(xué)有效的雙有效[16]，就必須拒絕循規(guī)蹈矩、千篇一律，從而守正創(chuàng)新、科學(xué)優(yōu)化。優(yōu)化教學(xué)方法應(yīng)以學(xué)生情況、教學(xué)內(nèi)容為內(nèi)生首慮因素，教學(xué)環(huán)境和教學(xué)風(fēng)格為外界次生要素，進(jìn)行綜合剖析，實(shí)現(xiàn)其學(xué)科特色凸顯，教學(xué)效益提升。針對涉農(nóng)課程的“雙有效”，其教學(xué)方法優(yōu)化中應(yīng)做到“三歸還”和“三革新”?！叭龤w還”指把學(xué)習(xí)權(quán)歸還學(xué)生、把時間權(quán)歸還學(xué)生、把轉(zhuǎn)動權(quán)歸還學(xué)生[17]。三個革新：（1）教師“講解”革新為師生同“講解”；（2）學(xué)生“聆聽”革新為學(xué)生“參與”；（3）學(xué)生“循規(guī)蹈矩”被動接受革新為學(xué)生“反思懷疑”自由思考。以此提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、探索發(fā)現(xiàn)能力、歸納分析能力、思維創(chuàng)新能力、解決問題的能力，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，使學(xué)生成為具有知識豐富、思維創(chuàng)新、實(shí)踐能力的三農(nóng)人才。

5.2.3 合理課堂管理

課堂管理與教學(xué)有效互為關(guān)聯(lián)，不同的課堂管理，產(chǎn)生不同課堂有效性，合理的課堂管理是提高教學(xué)有效性和人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本保證。合理課堂管理策略應(yīng)包含理念、管理、內(nèi)容三重含義。課堂管理理念中，應(yīng)由“以師為主”蛻變?yōu)椤耙陨鸀楸尽?。傳統(tǒng)課堂管理中，教師因其權(quán)威的角色定位，多數(shù)課堂管理形成了卡里斯瑪型領(lǐng)袖管理模式，并非人性化、無痕式的管理方式，不利于教學(xué)。因此在課堂管理中，教師應(yīng)擯棄卡里斯瑪型領(lǐng)袖管理模式，而建立以學(xué)生為本的課堂生態(tài)型管理[18]。課堂管理控制時，須“外生掌控”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)在控制”。多數(shù)教師對課堂管理傾向于教學(xué)紀(jì)律和學(xué)分制約的方式進(jìn)行，這種管理方式以教師監(jiān)督為外生掌控，忽略了學(xué)生道德內(nèi)在控制，易使課堂氛圍陷入消極被動中，而喪失課堂活力和動力。為提升教學(xué)有效，則課堂管理以內(nèi)在控制為主，內(nèi)在控制的主要做法則是引導(dǎo)學(xué)生道德自我規(guī)范，形成良好尊師、重教、好學(xué)的課堂學(xué)習(xí)傾向。課堂管理內(nèi)容上，著重“紀(jì)律強(qiáng)調(diào)”轉(zhuǎn)型為“改進(jìn)教學(xué)”。多年來，課堂管理往往關(guān)注如何制約學(xué)生課堂問題行為，而行為和態(tài)度的關(guān)聯(lián)性關(guān)注缺位。學(xué)生課堂問題行為不利有效教學(xué)，因此如何制約學(xué)生課堂行為則成為了課堂管理的關(guān)鍵。傳統(tǒng)教學(xué)中教師多選擇紀(jì)律強(qiáng)調(diào)來制約，即“看好人”和“抓壞x蛋”，該方式的確有效制約學(xué)生問題行為減少，但管理成本過高，持續(xù)性低。因此需改善課堂紀(jì)律強(qiáng)調(diào)，以改進(jìn)教學(xué)方法來增強(qiáng)教學(xué)魅力，使學(xué)生沉浸參與，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，使教學(xué)行為達(dá)到帕累托最優(yōu)態(tài)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的提質(zhì)增效。

5.3 教學(xué)評價階段

教學(xué)評價作為對教學(xué)的評價，同時也是高等教學(xué)評估工作中需要研究的具體問題，更是推動高等教育健康發(fā)展的戰(zhàn)略問題[19]。本課程的教學(xué)評價在內(nèi)容上，除了傳統(tǒng)意義上的“教學(xué)手段、課堂氛圍”等教學(xué)實(shí)施過程的評價外，還大膽的增添如“農(nóng)業(yè)農(nóng)村興趣度”、“教師喜歡度”等教學(xué)評價的內(nèi)容；評價方式上，開展周期性評價，注重長期跟進(jìn)，不寄希望于“畢其功于一役”。教學(xué)評價應(yīng)該做到：

5.3.1 厘革評價觀念

目前，我國諸多高校都面臨學(xué)科文化薄弱和專業(yè)精神不彰的困境，地方高校的教學(xué)評價制度卻常被植嵌入行政管理制度中。在這種外生怪象下，強(qiáng)大的行政管理制度的運(yùn)行邏輯往往將“評”置于“教”之上，形成“單兵突進(jìn)式”評價觀。教學(xué)的內(nèi)在價值、教師的教學(xué)判斷、學(xué)生的教學(xué)感知都被壓抑，這種同質(zhì)化的量化標(biāo)準(zhǔn)和趨同化管理模式產(chǎn)生的結(jié)果則為適應(yīng)“評”，而忽略“教”。大學(xué)教學(xué)因其內(nèi)容廣度、深度及專業(yè)性，是不可定義為簡單知識傳授行為，而是定性為復(fù)雜認(rèn)知活動。因此，針對大學(xué)教學(xué)的評價不可將單一管理模式和單向量化標(biāo)準(zhǔn)作為為普適要求進(jìn)行。要從理念上尊重教學(xué)規(guī)律，尊重專業(yè)知識邏輯和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣和學(xué)生多樣化需求。教師教學(xué)態(tài)度和敬業(yè)精神的投入，通常取決于教師在教學(xué)空間中的自在自為和基于角色對教學(xué)行為的反思。

5.3.2 鼎革評價策略

一個科學(xué)的評價策略應(yīng)該包含制度設(shè)計、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法、評價反饋四個內(nèi)容。制度設(shè)計上，傳統(tǒng)的高校評價制度往往注重甄別和選擇，此評價制度隨著教育發(fā)展已不滿足現(xiàn)實(shí)需求。因此，應(yīng)將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)化為通過促進(jìn)師生的發(fā)展來提升教學(xué)發(fā)展。評價標(biāo)準(zhǔn)上，以學(xué)科特色、學(xué)生認(rèn)知和教師差異設(shè)計分門別類的評價標(biāo)準(zhǔn)，充分體現(xiàn)多元化和差異化。評價方法上，傳統(tǒng)評價采用量化評價，割裂了師生關(guān)聯(lián)，因此需在采用量化評價的同時也增補(bǔ)“質(zhì)”的研究范式，即基于理解、尊重、信任的基礎(chǔ)上進(jìn)行多種形式開展調(diào)查研究，從而給予教師提供客觀性、針對性的評價意見和改進(jìn)建議。評價反饋中，反饋對于提高教學(xué)有效性存在重要價值，教師一般希望獲得行為肯定、正確改善、期望澄清三種類型的反饋，因此管理者應(yīng)根據(jù)差異性的反饋借助恰當(dāng)方式提供評價結(jié)果。在這個方面，我們可借鑒美國大學(xué)的校、院、教師三項(xiàng)指標(biāo)的教學(xué)評價制度，運(yùn)用于全校、院系、學(xué)生反饋和教師反饋。在反饋評價結(jié)果時，應(yīng)公布原始結(jié)果和相對排位，相對排位即教師在全校、本院系及同類課程中的排位。兩種方式公布利于學(xué)校清楚掌握教師實(shí)際教學(xué)情況，同時，也利于教師改進(jìn)教學(xué)，推動教學(xué)發(fā)展，進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)有效性提升。

5.3.3 學(xué)生參與式持續(xù)評價

傳統(tǒng)意義上，教學(xué)評價形式上專注教師的短期教學(xué)表現(xiàn)，忽略了教師教學(xué)的長期教學(xué)軌跡；評價理念上，注重評價的導(dǎo)向、反饋功能，忽視了評價的激勵、改進(jìn)、研究功能[20]。這促使教師對教學(xué)評價產(chǎn)生漠視心理，學(xué)生對教學(xué)評價形成敷衍態(tài)度，不利于教學(xué)評價發(fā)揮有效性，也不利于提升教學(xué)有效性。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價效用最大化是理念上必須摒棄短期評價觀，開設(shè)學(xué)生完全參與過程，其具體體現(xiàn)就是開展學(xué)生參與式持續(xù)評價。參與式持續(xù)評價就是在完全開放的長期過程中，讓學(xué)生完全參與評價，參與評價的內(nèi)容包括但不局限于評價類型、評價方式和標(biāo)準(zhǔn)制定。借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和課堂教學(xué)契機(jī)，學(xué)生就可以開展參與式持續(xù)評價。建立教師的個人評價檔案，以班為單位，建立其不同任教班級的評價檔案，來記錄教學(xué)過程中教師在不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同班級的教學(xué)表現(xiàn)和進(jìn)步情況，進(jìn)行軌跡描述。同時要以行政班為單位實(shí)時對教師的教學(xué)近況進(jìn)行科學(xué)反饋，反饋中應(yīng)避免簡單的好壞等論斷形式，應(yīng)開展詳盡的說明描述式，即現(xiàn)狀不足、不足原因、改進(jìn)路徑等，從而形成提升教學(xué)有效性的良性循環(huán)。

6 結(jié)語

涉農(nóng)課程教學(xué)有效性的研究，不僅對教學(xué)改革的未來發(fā)展起重要推進(jìn)作用，更是為我國培育三農(nóng)人才提供重要保障。本研究通過問卷調(diào)查，并以四川輕化工大學(xué)新農(nóng)村發(fā)展學(xué)院《農(nóng)村發(fā)展概論》課程為例，進(jìn)行了教學(xué)有效性的調(diào)查研究。并從學(xué)生的先行認(rèn)知、教學(xué)實(shí)施和學(xué)生評價與教學(xué)有效性三個維度探討了與教學(xué)有效性的關(guān)系，同時根據(jù)所對應(yīng)的教學(xué)的準(zhǔn)備、實(shí)施和評價，進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)啟示分析。本文雖然系統(tǒng)分析了涉農(nóng)課程教學(xué)有效性的關(guān)聯(lián)因素及啟示，但是課程教學(xué)有效性對于當(dāng)代大學(xué)生服務(wù)鄉(xiāng)村振興的意識培養(yǎng)，是否具有一定的促進(jìn)作用，將成為下一步新的研究點(diǎn)。