摘 ?要：德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)經(jīng)過(guò)“雙能化”、專業(yè)化培養(yǎng)，邁向了“雙業(yè)性”階段，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證程序，培訓(xùn)課程等起到了保障作用，形成了國(guó)家主導(dǎo)、職前培養(yǎng)、綜合能力、嚴(yán)格認(rèn)證、融合課程等特點(diǎn)。我國(guó)應(yīng)通過(guò)立法增強(qiáng)社會(huì)認(rèn)同、開(kāi)發(fā)特色職教課程、嚴(yán)格教師資格準(zhǔn)入、動(dòng)態(tài)職業(yè)生涯規(guī)劃、建立評(píng)價(jià)考核體系等措施，以不斷提高我國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的有效性。

關(guān)鍵詞：德國(guó);職業(yè)教育;教師培養(yǎng);啟示

中圖分類號(hào)：G719.3/.7 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：2096-3769（2021）05-058-09

一、德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式的演進(jìn)

在德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式演進(jìn)過(guò)程中，19世紀(jì)初與新興職業(yè)學(xué)校相伴而生的職業(yè)教育教師、職業(yè)學(xué)校成為了公立學(xué)校的一部分，使職業(yè)教育教師從傳統(tǒng)的培訓(xùn)者角色開(kāi)始向教育者角色轉(zhuǎn)變;20世紀(jì)60年代德國(guó)職業(yè)教育教師學(xué)術(shù)性和大學(xué)教育化并重;70年代首次對(duì)德國(guó)職業(yè)教育教師資格做出規(guī)定，并使德國(guó)職業(yè)教育教師成為國(guó)家公務(wù)員[1]，這是德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式演進(jìn)的三個(gè)重要標(biāo)志。

（一）“雙能化”培養(yǎng)階段（19世紀(jì)初-20世紀(jì)初）

“雙能化”指德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)過(guò)程中，特別強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教師必須具有學(xué)術(shù)性和工程性特征。具體演進(jìn)如下：

1.角色融合

角色融合源于中世紀(jì)手工業(yè)行會(huì)的德國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制師傅扮演的多重角色。雖然師傅只有經(jīng)過(guò)行業(yè)協(xié)會(huì)的認(rèn)可，才能收徒傳藝，但師傅絕非只扮演傳藝角色。而是既扮演培訓(xùn)學(xué)徒技術(shù)的角色，也扮演對(duì)學(xué)徒進(jìn)行公民教育的角色[2];既扮演向?qū)W徒傳授文化知識(shí)的角色，也扮演向?qū)W徒傳授專業(yè)技能的角色;在傳授專業(yè)技能時(shí)則扮演專業(yè)技術(shù)人員的角色，在傳授文化知識(shí)時(shí)則扮演教育工作者的角色。職業(yè)教育教師的這種多重角色及其融合，不僅體現(xiàn)于傳統(tǒng)學(xué)徒制，而且在職業(yè)教育發(fā)展中，始終踐行到了職業(yè)教育教師培養(yǎng)的全過(guò)程中[3]。

2.新型學(xué)校

工業(yè)革命的到來(lái)使傳統(tǒng)學(xué)徒制在培養(yǎng)學(xué)徒上的有限性缺陷更加顯現(xiàn)，急需通過(guò)建立以職業(yè)為導(dǎo)向的、類似于手工業(yè)星期日學(xué)校這種類型的新型學(xué)校，以適應(yīng)大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)對(duì)技術(shù)工人的需要。這種類型的新型學(xué)校雖然在日常傳授技術(shù)知識(shí)和技術(shù)操作，但在周末也要向?qū)W生傳授文化知識(shí)和專業(yè)理論。盡管這時(shí)在這種類型的新型學(xué)校擔(dān)任教師者并沒(méi)有接受過(guò)教師教育戓相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)校也確實(shí)沒(méi)有制定出任何教師任職資格，但這種教育與培訓(xùn)方式卻催生了德國(guó)職業(yè)教育“雙元制”中重要一元，即職業(yè)教育職業(yè)學(xué)校、進(jìn)修學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。且隨著這一元的重要性凸顯，職業(yè)教育教師的任職資格也開(kāi)始日益引起重視。

3.典型模式

新型職業(yè)學(xué)校出現(xiàn)后，逐步形成了三種職業(yè)教育教師培養(yǎng)典型模式。第一種是巴登-符騰堡模式。高度發(fā)達(dá)的工業(yè)直接催生了對(duì)高級(jí)技工的需要，由此建立了一批培養(yǎng)高級(jí)技工的綜合技術(shù)學(xué)校。第二種是普魯士-巴伐利亞模式。1913年前是對(duì)小學(xué)教師進(jìn)行技術(shù)課程培訓(xùn)后，使其成為職業(yè)教育教師。1913年則以1年期研討班形式培養(yǎng)職業(yè)教育中的專職教師。1922年不僅將研討班擴(kuò)至2年，而且要求被培訓(xùn)者具有足夠的普通教育基礎(chǔ)及3年以上技師、工程師工作經(jīng)歷[4]，特別是將工作經(jīng)驗(yàn)列入了職業(yè)教育教師的必備條件。可見(jiàn)，該模式的核心是工作課程，而非巴登-符騰堡模式的科學(xué)課程。第三種是圖林根-漢堡模式。該模式的指導(dǎo)思想是，職業(yè)教育培養(yǎng)的人應(yīng)當(dāng)是生活與工作相融合的人。要求職業(yè)教育教師要有大學(xué)入學(xué)資格及至少2年職業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷。職業(yè)教育教師課程由“教育科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、專業(yè)科學(xué)”[5]等三部分內(nèi)容組成。尤其是將科學(xué)課程、職業(yè)實(shí)踐等融合于職業(yè)教育中，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)與社會(huì)融合的工人。總之，這一階段雖然希望將職業(yè)教育培訓(xùn)者轉(zhuǎn)為職業(yè)教育教育者，但依然是將工程師資質(zhì)視為職業(yè)教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)。

（二）專業(yè)化培養(yǎng)階段（20世紀(jì)20年代-20世紀(jì)70年代）

1.大學(xué)學(xué)術(shù)課程

20世紀(jì)20年代，在職業(yè)教育教師培養(yǎng)邁向?qū)W術(shù)性和大學(xué)層次的過(guò)程中，職業(yè)教育教師聯(lián)合會(huì)提出：職業(yè)教育教師培養(yǎng)要經(jīng)過(guò)第一階段的大學(xué)層次的大學(xué)學(xué)術(shù)課程學(xué)習(xí)，這是職業(yè)教育教師培養(yǎng)的培養(yǎng)，并通過(guò)第一輪國(guó)家考試以及第二階段的教學(xué)學(xué)習(xí)和第二輪國(guó)家考試。既限制低學(xué)歷者成為職業(yè)教育教師，也通過(guò)接受大學(xué)學(xué)術(shù)課程教育，在職業(yè)教育教師培養(yǎng)邁向大學(xué)層次的基礎(chǔ)上，使職業(yè)教育教師具有更加全面的專業(yè)理論知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專業(yè)化。

2.“熟練教學(xué)專家”

職業(yè)學(xué)校成為一種類型的公立學(xué)校，以及隨著工業(yè)生產(chǎn)和工程管理不斷專業(yè)化和科學(xué)化的推進(jìn)，而職業(yè)教育的環(huán)境、內(nèi)容、教材、教法等卻與企業(yè)實(shí)際活動(dòng)之間的距離越來(lái)越遠(yuǎn)，使得社會(huì)認(rèn)識(shí)到既然要提高職業(yè)教育水平，就必須認(rèn)真考慮職業(yè)教育教師應(yīng)有的任職資格以及怎樣才能培養(yǎng)出合格的職業(yè)教育教師。并認(rèn)為合格的職業(yè)教育教師絕非單一的熟練操作工，乃至工程師所能承擔(dān)，而是通過(guò)完整的大學(xué)專業(yè)學(xué)術(shù)課程，以成為理論和實(shí)踐相融合的職業(yè)教育“熟練教學(xué)專家”[6]。

3.典型培養(yǎng)路徑

這種典型培養(yǎng)路徑由1973年各州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議提出，之后成為了德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的范式。只有經(jīng)過(guò)以下路徑即完成中等教育第二階段（相當(dāng)于我國(guó)高中畢業(yè)）→至少6個(gè)月企業(yè)工作實(shí)踐→4年大學(xué)學(xué)習(xí)→通過(guò)第一輪國(guó)家考試→2年企業(yè)工作實(shí)習(xí)期→通過(guò)第二輪國(guó)家考試，才算完成了完整的職業(yè)教育教師培養(yǎng)過(guò)程，有資格被聘為職業(yè)院校教師。其中，4年大學(xué)必須修足職業(yè)和技術(shù)專業(yè)、普遍教育專業(yè)、教育學(xué)課程和社會(huì)學(xué)課程等學(xué)分，三部分課時(shí)比例為2∶1∶1[7]。這通常被認(rèn)為是對(duì)德國(guó)職業(yè)教育教師資格在外在形式上做出的首次規(guī)定，使德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)開(kāi)始邁上了規(guī)范化道路。

總之，這一階段在政府重視、廣泛征詢、科學(xué)導(dǎo)向、地位（待遇）提高等一系列有利因素的推動(dòng)下，德國(guó)職業(yè)教育教師不僅實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專業(yè)化，而且取得了與公務(wù)員同樣的政治地位和經(jīng)濟(jì)待遇。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（三）“雙業(yè)性”培養(yǎng)階段（20世紀(jì)70年代以來(lái)）

“雙業(yè)性”指德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)過(guò)程中，非常注重職業(yè)教育教師的職業(yè)性和專業(yè)性。

1.職業(yè)專業(yè)

基于技術(shù)知識(shí)的學(xué)科導(dǎo)向的深層原因，是職業(yè)教育教師只有通過(guò)4年的大學(xué)教育，才能使職業(yè)教育教師取得和普通教育教師同等的地位，進(jìn)而進(jìn)入公務(wù)員序列。但反對(duì)者認(rèn)為，在純粹的普通教育學(xué)科知識(shí)體系中，是產(chǎn)生不出職業(yè)教育教師所需的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的，所以，職業(yè)教育教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)拋開(kāi)學(xué)科導(dǎo)向，另外開(kāi)設(shè)高等專業(yè)學(xué)院，突出職業(yè)教育教師培養(yǎng)的職業(yè)專業(yè)特征。

2.職業(yè)領(lǐng)域

隨著職業(yè)教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)不斷深化，越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到，職業(yè)技術(shù)科學(xué)盡管與工程科學(xué)有相當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)性，職業(yè)教育教師的專業(yè)知識(shí)與工程知識(shí)也有一定的相似性，但二者畢竟不是同一學(xué)科。同時(shí)，由于職業(yè)教育教師在大學(xué)所學(xué)的專業(yè)知識(shí)與在職業(yè)學(xué)校向?qū)W生傳授的職業(yè)知識(shí)之間也不相一致，所以，要求基于職業(yè)領(lǐng)域建構(gòu)職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程內(nèi)容，以形成獨(dú)立的職業(yè)教育教師培養(yǎng)學(xué)科體系。

3.專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

2004年德國(guó)各州文化教育部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議出臺(tái)了基于教師培養(yǎng)普遍標(biāo)準(zhǔn)的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)視角》，2008年該聯(lián)席會(huì)議又頒布了《各州有關(guān)教師教育專業(yè)學(xué)科與專業(yè)學(xué)科教學(xué)法共同內(nèi)容的要求》，且經(jīng)過(guò)5年的研討與完善，2013年該聯(lián)席會(huì)議再次發(fā)布了職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，職業(yè)實(shí)踐能力和專業(yè)教學(xué)能力是職業(yè)教育教師最為核心的要求。接著該聯(lián)席會(huì)議在首批頒布經(jīng)管專業(yè)和金屬加工專業(yè)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[8]后，又陸續(xù)頒布了各個(gè)專業(yè)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

綜上所述，可以看出德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)走過(guò)了一條始于以工程師標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)職業(yè)教育教師→以普通教育教師模式培養(yǎng)職業(yè)教育教師→獨(dú)立于普通教育教師模式與工程師模式以外培養(yǎng)職業(yè)教育教師→職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)法的職業(yè)教育教師培養(yǎng)道路。從而確立了職業(yè)教育教師資格制度，將職業(yè)教育教師納入公務(wù)員序列，進(jìn)一步促進(jìn)了職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展。

二、德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)（模式成功）的保障

（一）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

1.普遍標(biāo)準(zhǔn)

普遍標(biāo)準(zhǔn)指適用于一切教師的通用標(biāo)準(zhǔn)。2004年頒布的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)視角》就是一個(gè)適用于各類教師教育的通用標(biāo)準(zhǔn)，即從事教學(xué)工作者都必須具備的教學(xué)及管理能力，而與何學(xué)專業(yè)與課程特殊性無(wú)甚相關(guān)。該辦法從4個(gè)領(lǐng)域和11個(gè)方面對(duì)教師能力、理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)、見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)[9]等做了如下通用規(guī)定：

首先，教學(xué)能力領(lǐng)域。要求教師必須是教與學(xué)兩方面的專家。共3項(xiàng)能力：第一項(xiàng)為教師設(shè)計(jì)課程及實(shí)施的能力。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：了解教育理論及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并具有批判性思維能力，熟悉不同教學(xué)方法的適用，并在運(yùn)用時(shí)注意揚(yáng)長(zhǎng)避短，善于根據(jù)具體情境選擇特殊授課方法及作業(yè)形式與數(shù)量多少及難易程度，恰當(dāng)運(yùn)用媒體進(jìn)行教學(xué)，懂得選用合適方法評(píng)價(jià)教學(xué)效果等5項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：具有將學(xué)科專業(yè)及教學(xué)方法表述和設(shè)計(jì)課程，可以將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)溝通、教學(xué)方法相關(guān)聯(lián)，善于運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)、具有高質(zhì)量自我考核教學(xué)效果的能力等4項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。第二項(xiàng)為教師創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)情境的能力。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括熟悉理論知識(shí)及學(xué)習(xí)方式、懂得怎樣才能有效引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、嫻熟地將動(dòng)機(jī)與成就理論應(yīng)用于教學(xué)之中等3項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：引導(dǎo)學(xué)生選擇最適合自己的學(xué)習(xí)方法、在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及成就欲望、作為平等一分子與學(xué)生同學(xué)共進(jìn)等4項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。第三項(xiàng)為教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)制定激勵(lì)方法、幫助學(xué)生確定自主、合作等學(xué)習(xí)方法、具有終身學(xué)習(xí)的興趣和能力等3項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括幫助學(xué)生選擇適合的學(xué)習(xí)策略、培養(yǎng)學(xué)生自主及與人合作的學(xué)習(xí)方法等2項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。

其次，教化能力領(lǐng)域。要求教師不僅會(huì)教學(xué)，而且要肩負(fù)公民教育中的教化職責(zé)，共3項(xiàng)能力。第一項(xiàng)為教師在了解學(xué)生的家庭教育及之前所受的教育情況的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行正向引導(dǎo)。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括擁有教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)知識(shí)、了解學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難、注意教學(xué)過(guò)程中的跨文化因素、熟知性別與年齡對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響等4項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括預(yù)見(jiàn)性地針對(duì)學(xué)困學(xué)生采取有效的導(dǎo)向措施、提供學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法、運(yùn)用多樣化的教學(xué)形式。第二項(xiàng)為教師在傳授價(jià)值與規(guī)范的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主判斷和自定行為。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括接受民主價(jià)值觀并進(jìn)行傳授、培養(yǎng)學(xué)生約自主判斷和自定行為能力、幫助學(xué)生正確應(yīng)對(duì)面臨的危機(jī)等3項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括將行動(dòng)建立在反思基礎(chǔ)上、讓學(xué)生模擬自主判斷的能力等2項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。第三項(xiàng)為教師具有解決課堂沖突的辦法。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括熟悉同行及師生互動(dòng)的方法、掌握各方溝通的規(guī)則、能夠預(yù)見(jiàn)并預(yù)防學(xué)生成長(zhǎng)中的一些風(fēng)險(xiǎn)、具有建設(shè)性解決沖突的能力等4項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括科學(xué)設(shè)計(jì)課程、師生共定交往規(guī)則、預(yù)防沖突的能力等3項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。

第三，教化評(píng)價(jià)領(lǐng)域。要求教師不僅善于自我評(píng)價(jià)，更重要的能客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)生適合什么樣的教學(xué)方法、用什么方法才能準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，共2項(xiàng)能力。第一項(xiàng)為教師在充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前提下，制定有針對(duì)性的引學(xué)計(jì)劃。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括在教學(xué)過(guò)程中可以兼顧不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、熟知學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程存在何時(shí)障礙及其表現(xiàn)形式、善于對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行自我診斷、把握好向?qū)W生及家長(zhǎng)提供建議的原則等4項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn);見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力及學(xué)習(xí)障礙與學(xué)習(xí)進(jìn)步、了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、依據(jù)學(xué)生的天賦制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)的可能性與規(guī)則性、區(qū)分咨詢功能與評(píng)價(jià)功能、與同事協(xié)商向?qū)W生提供的建議、合作開(kāi)展咨詢服務(wù)等7項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。第二項(xiàng)為教師運(yùn)用透明量化的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：熟知不同學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方法的優(yōu)缺點(diǎn)并恰當(dāng)選擇適用方式、比較權(quán)衡不同學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)、探索學(xué)習(xí)成績(jī)反饋的有效方法等3項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn);見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：依照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考試命題、選準(zhǔn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、合作共定評(píng)價(jià)原則、向?qū)W生闡明評(píng)價(jià)結(jié)果及問(wèn)題所在與努力方向、從學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)成績(jī)中反思教學(xué)得失等5項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

第四，教化創(chuàng)新領(lǐng)域。第一，項(xiàng)為教師必須了解該職業(yè)肩負(fù)的公共職務(wù)的特殊性，并確實(shí)能夠自我踐行。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：了解教育體制及學(xué)校建構(gòu)、了解教學(xué)相關(guān)法律、反思自我的職業(yè)價(jià)值觀及踐行效果、掌握化解學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的方法等4項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn);見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：具有識(shí)別及化解壓力的能力、合理安排時(shí)間、合作開(kāi)發(fā)課程等3項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。第二，項(xiàng)為教師持續(xù)性的學(xué)習(xí)。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：善于識(shí)別自評(píng)與他評(píng)的優(yōu)缺點(diǎn)、閱讀和研判教育研究成果、熟悉學(xué)校辦學(xué)理念和合作結(jié)構(gòu)等3項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn);見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：在教學(xué)反思中得到啟發(fā)、將教科研成果運(yùn)用于教學(xué)、記錄教與學(xué)的情況、從被反饋者的反應(yīng)中完善自己、經(jīng)常參加各種提升活動(dòng)、充分用好學(xué)校提供的一切機(jī)會(huì)、參加繼續(xù)教育及各種短期教育等7項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。第三，項(xiàng)為教師參與學(xué)校規(guī)劃及課程開(kāi)發(fā)的能力。其中，理論學(xué)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：比較不同學(xué)校的辦學(xué)理念及成效及反思已往教學(xué)得失對(duì)教學(xué)任務(wù)完成的影響、知曉學(xué)校發(fā)展目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)路徑、了解與人成功合作的條件等3項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn);見(jiàn)習(xí)階段的標(biāo)準(zhǔn)包括：將教科研成果運(yùn)用于學(xué)校發(fā)展、了解學(xué)校評(píng)估的程序和方法、通過(guò)合作促進(jìn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、支持小組學(xué)習(xí)方法等4項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)。

2.專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

首先，專業(yè)能力。從大學(xué)學(xué)習(xí)、見(jiàn)習(xí)和進(jìn)修及繼續(xù)教育等三個(gè)階段對(duì)職業(yè)教育教師的學(xué)科專業(yè)能力做了規(guī)定。首先，大學(xué)學(xué)習(xí)階段要求達(dá)到的學(xué)科專業(yè)能力。一是貫通性專業(yè)知識(shí)。包括：具備扎實(shí)且結(jié)構(gòu)優(yōu)化的本領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識(shí)、了解本專業(yè)當(dāng)前的基本問(wèn)題、反思并汲取職業(yè)教育理論與實(shí)踐并予改進(jìn)、跨學(xué)科融合發(fā)展等4個(gè)方面的知識(shí)。二是嫻熟使用本專業(yè)的認(rèn)知手段和工作方法。包括：受教育者必須掌握本專業(yè)的認(rèn)知手段和工作方法，并可以嫻熟使用本專業(yè)的核心領(lǐng)域。三是貫通性的專業(yè)教學(xué)知識(shí)。包括：不僅具備扎實(shí)且結(jié)構(gòu)優(yōu)化的本領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識(shí)，而且能夠從教學(xué)角度予以解析;具有運(yùn)用專業(yè)教學(xué)方法的能力、掌握本專業(yè)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定的有效方法、有針對(duì)性地建構(gòu)促進(jìn)學(xué)困者學(xué)習(xí)策略等4個(gè)方面的知識(shí)。其次，見(jiàn)習(xí)階段要求達(dá)到的學(xué)科專業(yè)能力。包括：建構(gòu)專業(yè)教學(xué)方法、掌控課堂氛圍、促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)、掌握本專業(yè)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定方法等4個(gè)方面的知識(shí)。最后，進(jìn)修及繼續(xù)教育階段要求達(dá)到的學(xué)科專業(yè)能力。主要是從專業(yè)發(fā)展與個(gè)人職業(yè)生涯成長(zhǎng)角度兩個(gè)維度衡量教師的專業(yè)能力。

其次，學(xué)科概貌。2013年德國(guó)開(kāi)始頒布職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其由能力要求與學(xué)業(yè)內(nèi)容組成，但高等教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)過(guò)程中也可視情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。首先，能力要求。要求掌握基本的專業(yè)知識(shí)及專業(yè)教學(xué)方法，并切實(shí)了解相關(guān)職業(yè)與工作對(duì)這種知識(shí)的需要與應(yīng)當(dāng);科學(xué)探討并掌握本專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和本職業(yè)實(shí)踐的規(guī)律;分析培訓(xùn)及實(shí)踐流程的優(yōu)缺點(diǎn)并提出改進(jìn)建議;靈活運(yùn)用專業(yè)教學(xué)方法，進(jìn)行差異性及分層性教學(xué);反思教學(xué)計(jì)劃、組織過(guò)程中存在的不足并加以改進(jìn)及創(chuàng)新;可以對(duì)課堂教學(xué)、師資隊(duì)伍、培養(yǎng)方式、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)校管理等對(duì)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的影響進(jìn)行全局性思考并提出個(gè)人見(jiàn)解。其次，學(xué)業(yè)內(nèi)容。包括專業(yè)知識(shí)內(nèi)容和專業(yè)知識(shí)教學(xué)內(nèi)容[10]。因?qū)I(yè)不同其知識(shí)內(nèi)容也頗多差異及相關(guān)教學(xué)方法也大不一樣，故不作具體描述。

（二）認(rèn)證程序

1.職業(yè)院校畢業(yè)生

首先，必須通過(guò)第一輪國(guó)家考試與工程師資格考試。第一輪國(guó)家考試在大學(xué)學(xué)習(xí)階段完成。考試內(nèi)容包括：專業(yè)學(xué)位論文或職業(yè)教育論文;筆試和口試學(xué)術(shù)性及教學(xué)方法;職業(yè)教育學(xué)教育科學(xué)筆試。只有經(jīng)過(guò)第一輪國(guó)家考試或獲得工程師資格考試，才能獲得進(jìn)入職業(yè)教育教師培養(yǎng)的第二輪國(guó)家考試。其次，第二輪國(guó)家考試在見(jiàn)習(xí)階段?？荚噧?nèi)容包括：教育學(xué)、心理學(xué)及專業(yè)教學(xué)方法;教育理論、教育與公務(wù)員法、學(xué)校行政管理等;本專業(yè)及相關(guān)專業(yè)教學(xué)方法;教師實(shí)踐技能、教學(xué)演示等。通過(guò)者即可獲得職業(yè)教育教師資格證書(shū)。（2）普通院校畢業(yè)生。普通院校畢業(yè)生獲得職業(yè)教育教師資格證書(shū)的路徑是，具有5年以上本專業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷及2年半的職業(yè)教育教師培訓(xùn)，方有資格參加第二輪國(guó)家考試，通過(guò)即獲得了職業(yè)教育教師資格證書(shū)。

（三）培訓(xùn)課程

由于職業(yè)教育教師短缺，所以德國(guó)絕大多數(shù)綜合性大學(xué)和理工科大學(xué)設(shè)立了職業(yè)教育教師教育專業(yè)[11]。

1.課程形式

職業(yè)教育教師課程培養(yǎng)形式共分兩種形式或兩個(gè)階段。一是大學(xué)學(xué)習(xí)階段。即學(xué)歷學(xué)習(xí)階段。課程培養(yǎng)以全日制形式為主，其中，教學(xué)實(shí)踐是始終貫穿于大學(xué)學(xué)習(xí)全過(guò)程的。二是見(jiàn)習(xí)階段。這包括企業(yè)見(jiàn)習(xí)和職業(yè)院校見(jiàn)習(xí)兩種形式。前一種重在使準(zhǔn)教師了解本行業(yè)的管理與技術(shù)及實(shí)踐要領(lǐng)，后一種則以師傅帶徒弟形式展開(kāi)。內(nèi)容包括在師范院校學(xué)習(xí)教育理論和教學(xué)方法、進(jìn)行課程旁聽(tīng)并與授課教師交流學(xué)習(xí)、助教學(xué)習(xí)、研討教學(xué)、在師傅規(guī)劃及指導(dǎo)下嘗試獨(dú)立教學(xué)等，由此建構(gòu)自己的教學(xué)理念、教學(xué)方法。

2.課程內(nèi)容

要想成為職業(yè)教育教師的前提是，只有完成并通過(guò)13年在校學(xué)習(xí)及至少1年與未來(lái)職業(yè)教育學(xué)科[12]相一致的企業(yè)工作經(jīng)歷，才能獲得高等教育入學(xué)資格。首先，本科層次職業(yè)教育教師。為6個(gè)學(xué)期，共180學(xué)分。包括“職業(yè)教育學(xué)”及“職業(yè)科學(xué)”模塊的各5門(mén)課程及各30學(xué)分、“專業(yè)方向核心課程”模塊的7門(mén)課程30學(xué)分、“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)”模塊的3門(mén)課程30學(xué)分、“專業(yè)理論知識(shí)”模塊的4門(mén)課程30學(xué)分、4學(xué)分“專業(yè)選修”（專業(yè)科學(xué)知識(shí)）18學(xué)分、論文性質(zhì)的“結(jié)業(yè)模塊”12學(xué)分等7個(gè)模塊180學(xué)分，以及相應(yīng)的見(jiàn)習(xí)實(shí)踐。見(jiàn)習(xí)實(shí)踐包括第一學(xué)年假期導(dǎo)向性實(shí)習(xí)及5-6學(xué)期假期的實(shí)踐性導(dǎo)向基礎(chǔ)實(shí)習(xí)[13]。其次碩士層次職業(yè)教育教師。為4個(gè)學(xué)期，共120學(xué)分。包括“職業(yè)類專業(yè)教學(xué)法”模塊的3門(mén)課程24學(xué)分、“職業(yè)教育學(xué)”模塊的2門(mén)課程12學(xué)分、“關(guān)鍵能力”模塊的3門(mén)課程9學(xué)分、“第二專業(yè)方向”模塊的2門(mén)課程60學(xué)分、“碩士論文”模塊15學(xué)分等5個(gè)模塊120學(xué)分[14]。

三、德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式的特點(diǎn)F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（一）國(guó)家主導(dǎo)

20世紀(jì)70年代，德國(guó)各州文化教育部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議確立了職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及通過(guò)“兩輪國(guó)家考試”方可獲得職業(yè)教育教師資格證書(shū)的路徑，統(tǒng)一了全德職業(yè)教育教師資格認(rèn)證制度。由于教育權(quán)歸屬于各州，為保證州之間的“兩輪國(guó)家考試”具有可比性：一致性、同等性，該聯(lián)席會(huì)議又分別頒布了面向所有教師及職業(yè)教育教師的《教師職業(yè)培養(yǎng)和考試的框架協(xié)議》與《高中（職業(yè)科目）或職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)和考試的標(biāo)準(zhǔn)框架協(xié)議》。

（二）職前培養(yǎng)

德國(guó)職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)的路徑是：設(shè)立專門(mén)職業(yè)教育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)→經(jīng)過(guò)至少1年與未來(lái)所學(xué)專業(yè)相同的企業(yè)實(shí)踐→高中畢業(yè)生→5年大學(xué)學(xué)習(xí)→經(jīng)過(guò)第一輪國(guó)家考試獲得碩士學(xué)位→2年實(shí)習(xí)→經(jīng)過(guò)第二輪國(guó)家考試才算完成職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)全過(guò)程，才能獲得職業(yè)教育教師資格證書(shū)[15]。

（三）綜合能力

首先，基于教育學(xué)視角。要求職業(yè)教育教師具備如上4個(gè)領(lǐng)域的11種能力，特別是要培養(yǎng)職業(yè)教育教師專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)及職業(yè)能力、教學(xué)能力、教育能力。其次，基于專業(yè)和專業(yè)教學(xué)論視角。要求職業(yè)教育教師在大學(xué)階段，必須掌握所學(xué)專業(yè)的專業(yè)知識(shí)、認(rèn)知方法、工作方式、專業(yè)教學(xué)方法等知識(shí)。特別是基于專業(yè)和專業(yè)教學(xué)論視角構(gòu)建的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出的課程目標(biāo)，要求培養(yǎng)職業(yè)教育教師在各個(gè)工作領(lǐng)域和能力框架下的職業(yè)行動(dòng)能力[16]?？梢?jiàn)，無(wú)論是基于什么視角，德國(guó)職業(yè)教育教師都體現(xiàn)了以綜合能力為導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)。

（四）嚴(yán)格認(rèn)證

獲得職業(yè)教育教師資格證書(shū)，不僅要達(dá)到學(xué)分要求、畢業(yè)文憑、參加全國(guó)兩輪統(tǒng)考，而且要經(jīng)過(guò)合格的見(jiàn)習(xí)階段，并在第二輪統(tǒng)考中重點(diǎn)考核所學(xué)專業(yè)的教學(xué)能力。所以，雖然德國(guó)職業(yè)教育教師資格證書(shū)由各州考試并頒發(fā)，但不僅通行于全德，而且得到了歐盟的認(rèn)可。

（五）融合課程

融合指將職業(yè)教育教師培養(yǎng)中的“普通教育課程、專業(yè)學(xué)科課程、教育學(xué)科課程”等三類課程體現(xiàn)的“學(xué)術(shù)性、技術(shù)性/職業(yè)性、師范性”[17]等“三性”特征融為一體。即專業(yè)科學(xué)課程內(nèi)容要與專業(yè)教學(xué)內(nèi)容相融合，職業(yè)教育學(xué)課程內(nèi)容要與專業(yè)科學(xué)課程內(nèi)容及專業(yè)教學(xué)內(nèi)容相融合。特別是建立了“職業(yè)科學(xué)”“職業(yè)類專業(yè)教學(xué)法”兩門(mén)課程，并將其融入三類課程和“三性”之中。前者系統(tǒng)地研究了技術(shù)工人、技術(shù)員和技師等技術(shù)實(shí)踐工作者必備的具體能力;后者則是內(nèi)容模塊的設(shè)計(jì)和實(shí)施，以及科學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施全過(guò)程的教學(xué)。可以說(shuō)，這兩門(mén)課程的設(shè)置，最大程度地將職業(yè)教育教師培養(yǎng)與普通教育教師培養(yǎng)予以了區(qū)分，促進(jìn)了職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專業(yè)化發(fā)展。

四、德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式對(duì)我國(guó)的啟示

（一）立法增強(qiáng)社會(huì)認(rèn)同

立法賦予較高地位、提高政經(jīng)待遇、增加行業(yè)影響，是德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)成功的重要保障。德國(guó)《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《職業(yè)促進(jìn)法》《職業(yè)訓(xùn)練法》《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》《職業(yè)教師從業(yè)資格條例》《職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)框架協(xié)議》等一系列法規(guī)，明確了職業(yè)教育教師的“任職資格、素質(zhì)要求、考核標(biāo)準(zhǔn)、進(jìn)修（培訓(xùn)）制度”[18];規(guī)定職業(yè)教育教師取得國(guó)家公務(wù)員待遇，并在16 級(jí)公務(wù)員工資中，將從事理論課教學(xué)的職業(yè)教育教師列為享受起點(diǎn)工資為13 級(jí)的高級(jí)公務(wù)員，從事實(shí)踐課教學(xué)的職業(yè)教育教師列為享受起點(diǎn)工資為9 級(jí)[19]的中級(jí)公務(wù)員;政府要求職業(yè)教育教師15天/學(xué)期參加專門(mén)職業(yè)培訓(xùn)，并在詳盡調(diào)查職業(yè)教育教師培訓(xùn)需求、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式和培訓(xùn)效果等問(wèn)題后，做出針對(duì)性調(diào)整以滿足職業(yè)教育教師的培訓(xùn)要求;每?jī)赡暾{(diào)整一次職業(yè)教育專業(yè)培訓(xùn)目錄，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育工作與社會(huì)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的一致性[20];以及至少經(jīng)過(guò)1 年的職業(yè)培訓(xùn)、企業(yè)實(shí)習(xí)[21]及兩輪國(guó)家考試制度等，就不僅極大地保障了德國(guó)職業(yè)教育教師的權(quán)益，而且增加了青年人和職業(yè)界專業(yè)人士成為職業(yè)教育教師的吸引力。我國(guó)雖然已將職業(yè)教育列為與普通教育具有同等重要地位一種類型教育，并指出“沒(méi)有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒(méi)有教育現(xiàn)代化”[22]，但職業(yè)教育低于普通教育，職業(yè)教育教師政治地位和經(jīng)濟(jì)待遇低于普通教育教師政治地位和經(jīng)濟(jì)待遇，職業(yè)教育學(xué)生社會(huì)地位不如普通教育學(xué)生社會(huì)地位的社會(huì)認(rèn)知根深蒂固。要改變這種狀況需要采取如下措施：

1.政經(jīng)待遇要由“參公”轉(zhuǎn)為“同公”

職業(yè)教育教師雖說(shuō)“參公”，但無(wú)論是職業(yè)教育教師的社會(huì)地位，還是職業(yè)教育教師的經(jīng)濟(jì)待遇，都遠(yuǎn)遜于公務(wù)員。教師職業(yè)吸引力與公務(wù)員職業(yè)吸引力的天壤之別。這就要求通過(guò)使職業(yè)教育教師公務(wù)員化的方式，提高職業(yè)教育教師的社會(huì)認(rèn)知度，吸引更多學(xué)生報(bào)考職業(yè)師范教育和職業(yè)界專業(yè)人士轉(zhuǎn)行成為職業(yè)教育教師[23]。

2.認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要由“相同”轉(zhuǎn)為“差異”

要根據(jù)職業(yè)教育的特殊性，制定與之對(duì)應(yīng)的職業(yè)教育教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，而不能是雖承認(rèn)職業(yè)教育與普通教育是兩種同等重要地位的類型教育的同時(shí)，卻對(duì)他們的資格認(rèn)證仍實(shí)行現(xiàn)行同一標(biāo)準(zhǔn)。這“差異”化認(rèn)證方法，并非德國(guó)職業(yè)教育教師資格認(rèn)證所獨(dú)創(chuàng)，而是英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞等國(guó)的通行做法。“百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。”我國(guó)職業(yè)教育要想真正成為一種類型及職業(yè)教育質(zhì)量的提高，必須以職業(yè)教育“教師為本”，首抓教師質(zhì)量。而職業(yè)教育教師質(zhì)量的根本，又直接取決于職業(yè)教育教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性與高要求。這就要求借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家制定職業(yè)教育教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)實(shí)際，制定有別于普通教育教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，以真正體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性、技術(shù)性、實(shí)踐性、教育性等特殊性，打造優(yōu)秀職業(yè)教育教師隊(duì)伍，提高職業(yè)教育教育質(zhì)量。

3.職稱比例要由“漸低”轉(zhuǎn)為“相同”

所謂職稱比例“漸低”，指在高校中，教授比例為國(guó)家重點(diǎn)建設(shè)院校為20%，具有博士授予權(quán)的院校為15%，具有碩士授予權(quán)的院校為12%，一般院校為10%，而高職院校僅為5%;而上述院校初級(jí)職稱比例依次為10%、15%、18%、20%、20%;中級(jí)職稱比例本科均為40%，而高職院校卻為45%;副教授比例則均為30%[24]。職稱高低既反映了教師業(yè)務(wù)水平，也是一種地位和待遇的體現(xiàn)。因此，應(yīng)取消這種對(duì)高職院校低比例教授的歧視政策，以營(yíng)造重視職業(yè)教育發(fā)展的社會(huì)氛圍。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（二）開(kāi)發(fā)特色職教課程

職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程必須有別于普通教育教師培養(yǎng)課程。首先，以“三模塊”突出“三性”融通型課程?！叭K”指“公共教育、教師教育和專業(yè)技能”[25]三個(gè)模塊相融合的課程體系。課程融合的標(biāo)志為：“職業(yè)性專業(yè)和教育專業(yè)相融合”“某一職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)實(shí)踐和職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐相融合”“理論知識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)場(chǎng)所和實(shí)踐技能的企業(yè)訓(xùn)練場(chǎng)所相融合”[26];四是學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和課程模式的“學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性”的課程整體系統(tǒng)融合[27]。其次，推進(jìn)“兩段化”專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)模式。所謂“兩段化”模式，指第一階段的“理實(shí)一體化”教育類課程學(xué)習(xí)階段和第二階段的真實(shí)職業(yè)情境中的教學(xué)實(shí)習(xí)課程階段。前者重在模擬情境中培養(yǎng)教師的基本教學(xué)能力，后者重在讓教師通過(guò)“聽(tīng)課、研討、上課、反思、課后集體專題研討等”， 進(jìn)行體驗(yàn)、感悟、反思、總結(jié)，“將所學(xué)理論知識(shí)和基本技能運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐”[28]，以逐步形成專業(yè)教學(xué)能力。最后，改進(jìn)課程考核方式。傳統(tǒng)的以筆試考核及其成績(jī)?yōu)橹鞯姆绞?，雖然適合于理論性課程考核，但顯然不適用于以“職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向”的專業(yè)技能課程考核。因此，需要根據(jù)不同課程的特性，選擇筆試、技能鑒定、過(guò)程評(píng)價(jià)等不同的評(píng)價(jià)方法。

（三）嚴(yán)格教師資格準(zhǔn)入

在德國(guó)無(wú)論是想成為一名公務(wù)員性質(zhì)的職業(yè)教育公職教師，還是聘用教師，以及企業(yè)培訓(xùn)教師都非常嚴(yán)格。德國(guó)職業(yè)教育公職教師只有經(jīng)過(guò)3年學(xué)士和2年碩士主修職業(yè)專業(yè)課程，通過(guò)第一輪國(guó)家考試才能獲得見(jiàn)習(xí)教師資格之后，還要經(jīng)過(guò)2年見(jiàn)習(xí)教師經(jīng)歷且評(píng)審合格后，才有資格參加第二輪國(guó)家考試，成績(jī)合格后才能取得教師資格證書(shū)和成為一名職業(yè)教育公職教師。即使聘用教師也要具有碩士以上學(xué)歷和本專業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷。企業(yè)培訓(xùn)教師不僅要畢業(yè)于專業(yè)性的技術(shù)學(xué)校，而且要擁有不少于200學(xué)時(shí)的教育學(xué)專業(yè)培訓(xùn)，以及5年以上本專業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[29]?？梢?jiàn)，德國(guó)職業(yè)教育教師資格的準(zhǔn)入之嚴(yán)。我國(guó)《職業(yè)教育法》并沒(méi)有對(duì)職業(yè)教師教師準(zhǔn)入資格做出規(guī)定，《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法修訂草案（征求意見(jiàn)稿）》也只提出“有合格的教師”[30]，即可設(shè)立職業(yè)學(xué)校，所以，職業(yè)教育教師資格認(rèn)定仍就在參考相同層級(jí)但早已不適應(yīng)的普通教育教師資格，亟須建立具有職業(yè)教育特點(diǎn)的教師任職資格認(rèn)定制度。重點(diǎn)內(nèi)容：一是科學(xué)界定“雙師”教師概念及其任職資格，將缺乏可操作性語(yǔ)匯變成專指性、定量化的具體標(biāo)準(zhǔn)。二是在遵循共性條件下，分設(shè)專任教師和兼職教師準(zhǔn)入資格，全面加強(qiáng)職業(yè)教育教師任職資格考察，從源頭上嚴(yán)格把好職業(yè)教育教師選聘關(guān)。三是嚴(yán)格準(zhǔn)入流程。如，碩士以上學(xué)歷畢業(yè)→2年以上本專業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)→累積1年以上本專業(yè)職業(yè)院校見(jiàn)習(xí)教師經(jīng)歷→獲得職業(yè)教育教師資格證書(shū)。從而建立起一支既有學(xué)歷，也有能力;既懂理論，也會(huì)實(shí)踐;既懂專業(yè)知識(shí)，也會(huì)教書(shū)育人的高素質(zhì)“雙師”教師。

（四）動(dòng)態(tài)職業(yè)生涯規(guī)劃

按照“選手→新手→能手→高手→專家”[31]的動(dòng)態(tài)發(fā)展目標(biāo)對(duì)職業(yè)教育教師進(jìn)行培養(yǎng)。

1.職業(yè)教育教師選手

一是營(yíng)造尊師重教的環(huán)境，引領(lǐng)職業(yè)教育教師資培養(yǎng)。二是立法保障職業(yè)教育教師社會(huì)地位。與德國(guó)職業(yè)教育教師與國(guó)家公務(wù)員擁有同等社會(huì)地位相比[32]，我國(guó)職業(yè)教育教師因職業(yè)教育層次低、職教生差等原因，導(dǎo)致社會(huì)地位不僅不能與公務(wù)員相比，而且也遠(yuǎn)低于普通教育教師。所以，急需要通過(guò)立法保障職業(yè)教育教師具有較高的社會(huì)地位。三是提高職業(yè)教育教師薪酬待遇。只有推行與公務(wù)員相同的薪酬待遇，才能增強(qiáng)職業(yè)教育教師的社會(huì)吸引力。

2.職業(yè)教育教師新手

首先，建構(gòu)科學(xué)職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系。如賦予職業(yè)教育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)專門(mén)化法定職責(zé)、建構(gòu)科學(xué)的職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程體系。其次，規(guī)范實(shí)施職業(yè)教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。如關(guān)于職業(yè)教育教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、職業(yè)教育知識(shí)、職業(yè)教學(xué)能力、專職教師資質(zhì)、兼職教師資質(zhì)等各方面的一系列標(biāo)準(zhǔn)。最后，權(quán)威運(yùn)行職業(yè)教育教師考核機(jī)制。如，建立考核機(jī)構(gòu)、統(tǒng)一考核程序、確保證書(shū)質(zhì)量等。

3.職業(yè)教育教師能手

要想成為一名職業(yè)教育教師能手，一是精致設(shè)計(jì)職業(yè)教育教師典型工作任務(wù)。我國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)借鑒德國(guó)“基于教學(xué)行動(dòng)，以培養(yǎng)職業(yè)教育教師職業(yè)能力為目標(biāo)”[33]的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)精致設(shè)計(jì)典型工作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師能手培養(yǎng)目標(biāo)。二是精準(zhǔn)實(shí)施職業(yè)教育教師教學(xué)過(guò)程監(jiān)測(cè)。嚴(yán)格的過(guò)程控制和規(guī)范的知識(shí)及技能鑒定，是德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。我國(guó)也應(yīng)通過(guò)“筆試、技能鑒定、課堂評(píng)價(jià)、課程反思”[34]等不同形式對(duì)教師必須的知識(shí)模塊及教學(xué)能力之間的匹配性進(jìn)行精準(zhǔn)檢測(cè)和評(píng)價(jià)。三是精細(xì)考核職業(yè)教育教師綜合職業(yè)能力。我國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)借鑒德國(guó)職業(yè)教育教師以工作分析和設(shè)計(jì)、工作過(guò)程及行動(dòng)能力[35]為目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建“教育能力、專業(yè)能力和學(xué)術(shù)能力等綜合職業(yè)能力”考核體系，以促進(jìn)職業(yè)教育教師“教學(xué)、專業(yè)和學(xué)術(shù)”[36]能力的融會(huì)貫通。

4.職業(yè)教育教師高手

職業(yè)教育教師高手是專業(yè)實(shí)務(wù)方面的優(yōu)秀人才、專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域的優(yōu)秀人才、優(yōu)秀本專業(yè)科研領(lǐng)域的優(yōu)秀人才。為使這種優(yōu)秀性與時(shí)俱進(jìn)，必須設(shè)置動(dòng)態(tài)支持職業(yè)教育教師職后培訓(xùn)、過(guò)程保障職業(yè)教育教師職后培訓(xùn)法制、追蹤認(rèn)定職業(yè)教育教師職后培訓(xùn)等級(jí)。

5.職業(yè)教育教師專家

只有建立公正的晉升制度、推崇“重技務(wù)實(shí)”理念、營(yíng)造“工匠文化”氛圍，才能培養(yǎng)出匠心型的最高層級(jí)——職業(yè)教育教師專家。這種職業(yè)教育教師專家具有精益求精、追求卓越的品質(zhì)，具有敬業(yè)、專注、精細(xì)、勤奮、創(chuàng)新、創(chuàng)造等態(tài)度，從而提升職業(yè)教育教師專家的能力和社會(huì)公信力。

（五）建立評(píng)價(jià)考核體系

德國(guó)職業(yè)教育教師不僅要有職業(yè)資格證書(shū)，而且入職后既要對(duì)理論與實(shí)踐進(jìn)行雙重考核， 而且聘任期結(jié)束后，只有教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、業(yè)務(wù)技能、教學(xué)成績(jī)、科研水準(zhǔn)等考評(píng)，達(dá)到聯(lián)邦教育部規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)后才能獲得續(xù)聘。我國(guó)職業(yè)院校雖然也建立了考核激勵(lì)機(jī)制，但以德、能、勤、績(jī)、廉的考評(píng)模式，無(wú)法真正反映教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、業(yè)務(wù)技能、教學(xué)成績(jī)、科研水準(zhǔn)等。因此，在職業(yè)教育教師考核評(píng)價(jià)內(nèi)容上，要雙向考核教師理論知識(shí)與實(shí)踐技能。特別是要強(qiáng)化教師的技術(shù)創(chuàng)新能力、專利發(fā)明轉(zhuǎn)讓、社會(huì)服務(wù)能力，并把學(xué)術(shù)論文寫(xiě)到專業(yè)建設(shè)、課堂教學(xué)、人才培養(yǎng)、學(xué)校管理、社會(huì)服務(wù)等范圍上，以科研支撐教師的職業(yè)發(fā)展。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

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German Vocational Education Teacher Training Model： Characteristics and Enlightenment

WANG Li-xue

（Foundation Department， Wuxi Vocation Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）

Abstract： The training of German vocational education teachers has transitioned from "dual ability" and "specialization" training to the "dual major" stage. Professional standards， certification procedures and training courses have played a guarantee role， forming the characteristics of national leadership， preservice training， comprehensive ability， strict certification and integrated courses. As for the enlightenment to China， It is suggested that China should strengthen social identity through legislation， develop distinctive vocational education courses， strictly enforce teacher qualification access， promote dynamic career planning， and establish evaluation and assessment system， so as to continuously improve the effectiveness of vocational education teacher training in China.

Key Words：Germany; Vocational Education; Teacher Training; Enlightenment

收稿日期：2021-01-30

作者簡(jiǎn)介：王力學(xué)（1966），男，甘肅天水人，副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3