黃 蕾

（福建師范大學地理科學學院 福建福州 350000）

一、SOLO分類理論的內涵

SOLO分類理論是在皮亞杰的認知發(fā)展階段論的基礎上建立起來的，此理論很難認定學生處于何種發(fā)展階段。在此基礎上，彼格斯與科利斯提出了一種對學生當前的學習成果進行評價的方法，其認為一個人的總體知識結構是不能被明確地定義的，故彼格斯將學生的總體認知結構稱為“假設的認知結構”（hypothetical cognitive structure），簡稱HCS。學生在具體解答某個問題時的知識構造是可以被明確定義的，故彼格斯將學生回答問題時的認知結構稱為“可觀察的學習成果結構”（structure of the observes learning outcome），簡稱SOLO。[1]

SOLO層次 思維操作 表現(xiàn)前結構水平（P） 拒絕、同義翻譯 思維混亂、不知所措、不知從何處開始處理單點結構水平（U） 只能聯(lián)系單一事件、線索進行解答學生只注意到單一的知識點，沒有思考其他知識點，并根據(jù)這個知識點解決問題多點結構水平（M） 根據(jù)孤立的多個知識點進行解答學生找到兩個甚至多個解決問題的知識點，但每個知識點之間無關聯(lián)性關聯(lián)結構水平（R） 在設定的情境或已經(jīng)歷的情境中對相關素材進行歸納學生找到多個相關知識點，分析各知識點之間的關聯(lián)性，對知識點進行整合、歸納

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以SOLO理論為基礎的學生學習質量評價，以測試的方式考察和描述學生的學習質量水平，前三個水平主要是描述學生學習的“量”，后兩個水平則主要描述學生學習的“質”，其中間有一個質的飛躍。

二、基于SOLO分類理論對2019年全國文綜Ⅰ卷地理試題進行評價

（一）擴展抽象水平（E）分析范例

第44題 19世紀中期，美國芝加哥市向注入密歇根湖的河流直接排污，嚴重影響了水質。當?shù)赝ㄟ^修建人工運河和清淤工程，使原本流入密歇根湖的河流轉而流入伊利諾伊河，連通了五大湖和密西西比河兩大水系。圖7示意運河及水系位置關系。

簡述該工程對當時環(huán)境的影響。①2019年全國文綜Ⅰ卷。

分析：對與修建人工運河和清淤工程對當?shù)丨h(huán)境的影響可以從不利影響與有利影響兩個方面進行探討。有利：通過修建運河轉移了排污通道，停止了向密歇根湖排放污染物，改善了密歇根湖與五大湖的水質，保護了湖泊生態(tài)環(huán)境與生物多樣性；不利：修建河道向伊利諾伊河排污，伊利諾伊河為密西西比河的支流，一定程度上加重了密西西比河流域的污染，并且通過運河將密西西比河流域與五大湖流域連接起來，兩流域自然環(huán)境差異大，兩大流域生態(tài)系統(tǒng)相互干擾，受到影響。此題以“美國污染排放與流域治理”為背景，介于學業(yè)質量水平3與水平4之間，需要學生運用空間分析法，從區(qū)域自然環(huán)境整體性出發(fā)，較為全面地評價該治理工程對區(qū)域環(huán)境的利與弊、得與失。

（二）統(tǒng)計結果

依上述分類對2019年全國文綜卷Ⅰ地理試題進行能力結構劃分，統(tǒng)計結果如下：

地理試題雙向細目表

為得到直觀的試題SOLO層次情況，筆者對表1進行統(tǒng)計，結果見表2 。

地理試題SOLO層次統(tǒng)計

數(shù)據(jù)顯示：在2019年全國文綜Ⅰ卷地理試題中，人文地理試題所占比重最大，占總分值的40%，且在人文地理試題中，各個SOLO層次均有分布，并以R層次為主；其次是自然地理，與人文地理相差不大，占比37.8%，在人文地理試題中，SOLO層次分布極不均勻，全為R層次的試題；區(qū)域地理試題占比22.2%，涉及M與R，M層次試題的分值占優(yōu)勢。從SOLO分類層次看，以R層次試題占比最大，其次為M層次，U與E層次雖有設計，但所占分值很少。

三、結論與啟示

（一）深刻領會《中國高考評價體系》與《新課標》等政策性文件對地理教學的引導性作用，設計和選用體現(xiàn)學業(yè)質量標準與SOLO分類理論的試題

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）[2]中明確回答了“地理教學為什么教、教什么、怎么教”的問題，《中國高考評價體系》則明確回答了“為什么考、考什么、怎么考”的問題，高考是創(chuàng)新地依據(jù)《新課標》和《高考評價體系》進行編制的，領會二者之間的關聯(lián)性，預測高考趨勢。

學業(yè)質量標準對不同的學生有不同的要求。對于參加地理高考的學生，須以《新課標》中的水平3及水平4為標準，既關聯(lián)結構水平與抽象拓展水平。如何考察學生是否達到目標，可通過SOLO試題來檢測學生的思維處于哪個層次。SOLO理論不僅可評價學生在回答問題時所處的思維水平，而且也可檢測試題的難度以及合理性。我們可以U水平為學生的基本達標水平，通過M層次試題檢測學生對知識點掌握的全面度，E水平為拔高水平，對不同層次的學生提供難度、側重點不同的教學，更好地實現(xiàn)因材施教、查缺補漏，促進學生的個性化發(fā)展與全面發(fā)展，使學生在學業(yè)質量考試中更好地發(fā)揮自己的才能。

（二）架構知識框架體系，注重思維導圖與知識框架的結合

地理具有時代性，其知識體系是不斷更新的，地理課本更多呈現(xiàn)的是各種各樣的案例。然而，這些案例不會原原本本地出現(xiàn)在試題中，進而導致地理試題很“活”。例如，本套試題中的小北干流的堆積型游蕩河道、澳大利亞的汽車發(fā)展歷史等，這些字面上的知識在課本中根本找不到，而其考察的內在的知識點就是課本的主要內容。教學中，我們要幫助學生透過各式各樣的例子發(fā)現(xiàn)知識，引導學生理解課程標準，搭建知識框架體系，構建知識導圖，對知識點融會貫通，能將知識遷移到不熟悉的真實情境中進行應用，做到舉一反三。

（三）注重在“以……為例”的教學中對學生的核心素養(yǎng)進行培養(yǎng)

以2019年全國文綜1卷地理試題為例，雖試卷區(qū)域地理占比不大，但是每一道題都是以某一特定的區(qū)域為載體，考察學生各項核心素養(yǎng)。[3]在“以……為例”的教學中，我們要側重培養(yǎng)學生能力養(yǎng)成而非單純知識點掌握，幫助學生架構知識與技能框架體系，通過引導學生對區(qū)域的學習培養(yǎng)學生認識問題、分析問題、解決問題的能力，發(fā)展人地協(xié)調觀、區(qū)域認知、綜合思維與地理實踐力等地理核心素養(yǎng)。