朱聰智

摘 要：閱讀的意義在于讀者與作者的心靈對話。以“對話”的教學理念實踐語文教學是語文教學的新形態(tài)?；趯υ捓碚摰男W語文閱讀教學，應該是民主、平等、溝通、合作、互動、交往、創(chuàng)造、生成的教學。讓閱讀教學走向“對話”，真正實現和處理好教師、學生、文本、作者之間的多重對話，真正實現閱讀教學的人文價值，具體策略有：一、 準確定位對話目標;二、 巧妙創(chuàng)設對話情境;三、 積極倡導對話精神;四、 努力追求對話境界。

關鍵詞：閱讀教學;對話目標;對話情境;對話精神;對話境界

走進新課改，也就是步入了對話。對話教學是對傳統(tǒng)的課堂教學的一次革命，是促進師生教學相長的動態(tài)過程。閱讀的本真意義在于讀者與作者的心靈對話。正如王夫之《船山遺書》所言：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得?！被趯υ捓碚摰男W語文閱讀教學，應該是民主、平等、溝通、合作、互動、交往、創(chuàng)造、生成的教學。閱讀教學效率的高低，往往取決于對話的有效性。閱讀是知、情、意、行的協調活動，對話質量決定了課堂教學成敗。那么，如何讓閱讀教學走向“對話”，真正實現和處理好教師、學生、文本、作者之間的多重對話，真正實現閱讀教學的人文價值呢？

一、 準確定位對話目標

德國著名學者克林伯格指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話?！睂υ捘繕说念A設、生成應該以人為本，以師、生、文本間的共同參與為核心，充分體現教學的意義和價值，形成開放的、民主的、平等的學習氛圍，使閱讀的經驗得到交流，以達到對話教學的最佳效果。有效的對話教學必須站在學生的審美層面上和人文主義的高度上，在平淡有味的對話中，準確定位對話目標，運用目標規(guī)劃的對話式調整法，精心挖掘對話資源，讓靜態(tài)、有限的預設性目標和動態(tài)、無限的生成性目標在教與學中實現，是語文老師教好語文的關鍵，也是語文對話教學最本真的回歸。

例如，部編版小學五年級語文上冊的《鳥的天堂》一課，預設的對話目標之一可以是：抓住和利用文本的“文化細節(jié)”，談談作者和他的朋友兩次經過“鳥的天堂”時所見到的不同景象，把握課文的層次。有一位教師指導學生抓住文本的敘述脈絡潛心會文，選擇用自己喜歡的方式把課文的層次表現出來。令人嘆為觀止的是，學生展現對文本的獨特感悟，不僅分析準確而且創(chuàng)意無限：用語言文字敘述的，用圖畫作品描繪的，用音樂歌曲表達的……靜態(tài)、有限的“三維”預設目標，恰到好處地通過課堂的精彩對話產生動態(tài)、無限的生成。學生通過正確、流利、有感情地朗讀課文，通過閱讀想象畫面，學會了本課生字詞，細細品味，漸漸升華，感受了“鳥的天堂”中人與自然和諧相處的生命景觀之美，實現“潛在文本”向“現實文本”的轉化，領悟了作者抓住景物特點進行描寫的表達方式，增強了保護生態(tài)環(huán)境的意識。學生與文本中蘊含的真、善、美零距離對話，與作家巴金跨時空對話得到了延伸和拓展、深化和突破。閱讀主客體之間的交流，在其樂融融的閱讀對話中，以具有共鳴的問題為話題，有了課堂支撐力，預設和生成辯證統(tǒng)一，充分發(fā)揮學生主體性，探索閱讀教學新樣態(tài)有了著力點，才能提升對話的品質，達成閱讀教學的多重對話。

二、 巧妙創(chuàng)設對話情境

巧妙創(chuàng)設對話情境，是建構閱讀教學過程中教師、學生、文本三者的“對話平臺”，能夠幫助學生實現語言的感悟、內化與遷移，激發(fā)學生的學習興趣和對話欲望，促進學生積極的情感體驗?！拔乃瓶瓷讲幌财健?，逐漸成為一種教學形態(tài)的對話是多種多樣的，如問題情境、活動情境、表演情境、再現課文情境等。創(chuàng)設有效的“對話場”，能夠充分尊重學生的個體差異，讓學生融入思考與探究中，杜絕機械僵化的對話套路，實現平等對話;不僅激發(fā)和調動學生的對話熱情，促進他們對文本的理解、感悟和深化，同時使學生的知識能夠互補，還實現了師生之間的教學相長，使課堂成為學生論壇，引領課堂對話走向深度。

例如，部編版小學三年級語文上冊的《賣火柴的小女孩》一課是安徒生童話經典之作。作為對話情景的創(chuàng)設者，教師迅速找準教學切入點：課文中每一次的幻景是怎樣具體描寫的呢？為什么會產生這些幻景？教師分為四次提出要求，學生會順著教師的誘導跟著文本一步一步伸展開去，在感受美好的幻象體驗幸福的同時，強烈反襯殘酷的現實面臨痛苦的情境：小女孩五次擦燃火柴分別看到了哪些幻景？學生百感交集這個凄美的童話故事，賣火柴的小女孩的內心獨白在那個貧富懸殊的社會多么蒼白無力，虛實結合的表達方法讓學生感受了小女孩的悲慘命運。通過“幻景與現實”情境的創(chuàng)設，填補創(chuàng)作空白，少做一些“碎尸萬段”式的條分縷析，學生對文本有了深刻的感悟，在讀中理解，在讀中生情，將朗讀與感悟并行推進。在教師導好交流方向、調好對話節(jié)奏中，學生學習情緒高漲。在迸發(fā)思維的火花的閱讀對話中，師生認知與被認知的關系被解構。這樣，根據學生的心理特點和認知水平創(chuàng)設有效的問題情境，依賴情感催化，實施師生真正意義上的互動，讓學生動得有深度，盡情釋放心靈的光輝。在創(chuàng)造性的閱讀對話的整合中，以高階思維為路徑，關注每一個學生發(fā)展，激發(fā)了學生的智慧。

三、 積極倡導對話精神

小學語文實踐活動的主要形式就是對話。在閱讀教學平等的對話中，師生之間一種共享的雙贏乃至多贏的格局在建構。幫助學生構建既有共性又個性的閱讀體驗，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享豐富多彩的生活意義，可以促進以“問題為中心”的探究式學習。用靈魂塑造靈魂的對話精神，閃爍著一種流動生成的生命美，體現的理念是尊重學生多元解讀文本，尋找更新自己的語言表現形式。要積極倡導對話精神，教師是對話支架的搭建者，應善于欣賞并悅納學生，與學生不言而喻地真誠溝通，將其哲理遷移到閱讀教學實踐中來，鼓勵學生大膽地表達自己的閱讀感受。

例如，部編版小學五年級語文上冊的《落花生》一課教學接近尾聲時，教師扮演著深度對話的引領者，在課堂上開展了一個題為“實話實說”的談話節(jié)目，賦予對話張力，品味花生魅力：以“蘋果、桃子、石榴和花生，你最喜歡哪個？你又想做個怎樣的人？”為話題，誘導學生激活開放性的思維，進行深層次的對話。結果，學生仁者見仁，智者見智，寓深邃哲理和優(yōu)美情思于生成性和多元化的對話中：有的學生說想做落花生一樣的人，如清潔工、教師、建筑工人、醫(yī)生等都是具有花生品格的人，為實現美麗中國夢勇于擔當;有的學生另辟蹊徑，認為做蘋果、桃子、石榴一樣的人也代表著有奉獻精神，在特定活動環(huán)境中講究體面也是無可厚非的;還有的學生愿意當花生和石榴等多種象征品格結合的人，該挺身而出時就沖鋒陷陣……這樣在對話精神的作用下，“舊材新解”，在踐行語言文字運用中，拓寬了對話途徑，尊重了學生的個性情感體驗，防止了“假對話”。學生在閱讀中、在對話中實現了情感、態(tài)度、價值觀的升華，師生在與文本進行心靈交流的跨時空對話中，充分展示了對話的精神價值，促進學生在對話實踐中提高了學習力。