謝嘉欣 賈念念

摘? ?要： 近年來(lái)，隨著教育有效性理論研究的實(shí)踐和發(fā)展，盡管我們?nèi)〉昧艘恍┏煽?jī)，但在這一領(lǐng)域仍存在一些問(wèn)題。本文首先討論了學(xué)校和課堂層面的相關(guān)概念，其次引入視覺(jué)概念，認(rèn)為其比早期的學(xué)習(xí)期望和學(xué)習(xí)信念等概念更能將思想和行為聯(lián)系起來(lái)，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)教育目標(biāo)和手段之間的因果關(guān)系，并關(guān)注心理因素、教育的教育學(xué)和社會(huì)學(xué)層面。

關(guān)鍵詞： 教育有效性? ?視覺(jué)化? ?教學(xué)目標(biāo)

1.研究背景

近年來(lái)，教育有效性理論和研究取得了重大進(jìn)展，隨著研究更加理論化并和信息技術(shù)更好地結(jié)合，出現(xiàn)了各種各樣的教育模型。然而，盡管取得了這些進(jìn)展，但在這一領(lǐng)域仍存在一些理論和實(shí)踐問(wèn)題，例如，當(dāng)前的有效性因素?zé)o法完全令人滿(mǎn)意地解釋學(xué)生之間的結(jié)果差異。本文認(rèn)為，視覺(jué)概念有助于促進(jìn)理論和研究的進(jìn)一步發(fā)展。首先，本文描述了教育有效性領(lǐng)域的最新理論和實(shí)證進(jìn)展。通過(guò)描述教育有效性綜合模型的發(fā)展，即克里默斯模型（1994），并以該模型為例進(jìn)行了研究，討論了教育有效性研究中的視覺(jué)相關(guān)概念[1]（125-141）。最后，對(duì)視覺(jué)概念在教育領(lǐng)域進(jìn)一步的理論和研究中的應(yīng)用提出了一些建議。

2.教育有效性研究的進(jìn)展與問(wèn)題

二十世紀(jì)八十年代，教育有效性的理論和研究在美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、荷蘭和中國(guó)香港等國(guó)家或地區(qū)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的關(guān)注。以教育生產(chǎn)力的概念為基礎(chǔ)（Fraser et al.， 1987; Walberg， 1984），通過(guò)構(gòu)建教育有效性模型實(shí)現(xiàn)理論體系的發(fā)展[2]（145-252），該模型為教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的教育結(jié)果提供了因果解釋?zhuān)–reemers， 1994; Scheerens， 1992）[3]（517-544），并且隨著理論的發(fā)展，現(xiàn)在的研究已經(jīng)解決了穩(wěn)定性大小和實(shí)效性的問(wèn)題（Goldstein， 1997; Scheerens? &? Bosker， 1997）[4]（369-395）。這些進(jìn)展表明，在教育有效性領(lǐng)域的理論和研究已經(jīng)取得了很大的進(jìn)步。

2.1理論進(jìn)展

多年來(lái)，教育有效性理論局限于受學(xué)校和課堂影響模型，如Carroll（1963）的學(xué)校學(xué)習(xí)模型和Walberg（1984）的教育生產(chǎn)力模型。雖然這些模型會(huì)引起人們對(duì)教學(xué)質(zhì)量和數(shù)量的重要性的反思，以及學(xué)生在環(huán)境特征下的影響，但并沒(méi)有確切到學(xué)校和課堂具體因素決定學(xué)生成績(jī)。后期研究建立了一些模型試圖以合理的方式將影響因素組合，并對(duì)已有的理論進(jìn)行重構(gòu)，目的是重新認(rèn)識(shí)教育實(shí)效性與課堂的關(guān)聯(lián)。提高教育實(shí)效性的理論水平的途徑之一是將影響因素與教學(xué)理論聯(lián)合起來(lái)。本文介紹了克里莫斯關(guān)于教育實(shí)效性綜合模型的發(fā)展過(guò)程。雖然承認(rèn)學(xué)生背景的影響，但更有效的方向是課堂和學(xué)校因素。在本文中，我們主要考慮教育的認(rèn)知結(jié)果。

首先，該模型識(shí)別的教育水平是較高的水平應(yīng)該為較低的水平提供條件，產(chǎn)生的結(jié)果是由水平的綜合效應(yīng)引起的。該模型分為四個(gè)層次：學(xué)生層、課堂層、學(xué)校層和情境層。（Scheerens， 1992; Slavin， 1996）[5]（1157-1160）。其次，該模式是以卡羅爾（1963）的學(xué)校學(xué)習(xí)模式為基礎(chǔ)的，在該模式下系統(tǒng)地補(bǔ)充了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的概念和課堂因素，并且教學(xué)質(zhì)量被放在有效性模型的核心，這些概念與產(chǎn)生的結(jié)果直接相關(guān)。除此之外，結(jié)果還取決于學(xué)生的個(gè)人因素，如能力、社會(huì)背景和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其中，課堂層面的質(zhì)量、時(shí)間和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)受到學(xué)校層面的影響，而學(xué)校層面則受到情境層面的影響。因此，結(jié)果不能僅僅被視為是課堂因素的成果或者學(xué)校因素的成果。情境和學(xué)校層面的影響是間接的，并且是以課堂水平為中介的。

在課堂層面，教師的行為是核心。教師利用課程材料，在課堂上進(jìn)行分組分類(lèi)。對(duì)于課程的選擇是有目標(biāo)和內(nèi)容的明確性和順序性的，并要求內(nèi)容結(jié)構(gòu)清晰。在學(xué)校層面，模型中包含直接與課堂上發(fā)生的事情有關(guān)的因素。此外，還規(guī)定了時(shí)間條件和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這些因素對(duì)學(xué)生成績(jī)有直接影響（Scheerens，1992）。與其他模型相比，這些形式化標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是一個(gè)重大的改進(jìn)，因?yàn)檫@些標(biāo)準(zhǔn)將模型中的其他因素結(jié)合，能夠解釋構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的各種因素的共同影響。

2.2研究進(jìn)展

對(duì)于教育有效性的研究已經(jīng)列出了影響學(xué)生成績(jī)的課堂和學(xué)校因素，并表明這些因素同等重要。之前所描述的綜合教育效果模型將獨(dú)立因素與有效性水平等主要因素聯(lián)系起來(lái)。在克里莫斯模型的假設(shè)下，基于數(shù)據(jù)集的約束，研究了課堂和學(xué)校因素的所有線(xiàn)性效應(yīng)。學(xué)生成績(jī)可以看作教學(xué)的一種效果和結(jié)果，也可以看作一種新的教學(xué)形式輸入。教師應(yīng)當(dāng)使教學(xué)方法與學(xué)生的成績(jī)相適應(yīng)。在對(duì)多個(gè)課堂和學(xué)校的調(diào)查分析中，只有部分因素對(duì)學(xué)生成績(jī)產(chǎn)生了預(yù)期的積極影響。在課堂因素方面，三個(gè)因素：反饋、學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)存在負(fù)或混合效應(yīng)。四個(gè)因素：課程測(cè)試、分組程序、評(píng)估和糾正指導(dǎo)根本沒(méi)有影響。課程質(zhì)量、課程實(shí)施、作業(yè)和明確的目標(biāo)設(shè)定等因素表現(xiàn)出預(yù)期的正面效果，但各學(xué)?？颇康男Ч⒉皇址€(wěn)定。關(guān)于學(xué)校因素，情況并沒(méi)有本質(zhì)上的不同。課堂教學(xué)規(guī)則和評(píng)價(jià)政策具有混合效應(yīng)，交流政策和時(shí)間使用規(guī)則有負(fù)面影響，學(xué)校課程實(shí)施規(guī)則沒(méi)有影響。只有有序的氛圍對(duì)成就有積極影響，但這種影響在學(xué)校各學(xué)科中并不穩(wěn)定。

2.3存在的問(wèn)題

教育有效性的相關(guān)批評(píng)家們指出了該理論和研究的不足，關(guān)于有效性的觀點(diǎn)所依據(jù)的大多是量群體研究，綜合模型的開(kāi)發(fā)和研究試圖克服這些問(wèn)題。例如，模型中的影響因素是根據(jù)理論和經(jīng)驗(yàn)明確選擇的，并檢驗(yàn)了模型中的假設(shè)。然而，調(diào)查結(jié)果并不像預(yù)期的那樣。根據(jù)模型顯示，該因素并不總是能發(fā)揮應(yīng)有的影響。這些發(fā)現(xiàn)可以借助模型中引入的正式標(biāo)準(zhǔn)解釋。如果不適當(dāng)?shù)貞?yīng)用這些影響因素，可能不會(huì)產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果。但當(dāng)我們研究形式標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，情況并沒(méi)有真正改變。盡管這是對(duì)課堂和學(xué)校教育實(shí)踐進(jìn)行分類(lèi)的一個(gè)實(shí)用概念，但是學(xué)習(xí)環(huán)境的效果并不總是與我們所期望的效果一致。一般來(lái)說(shuō)，教育有效性需要解決的問(wèn)題有：首先，在許多研究中，分析的因素沒(méi)有考慮很大比例的方差?？赡苡捎诓⒉皇撬袧撛诘闹匾蛩囟及谟行岳碚摵脱芯恐?。其次，研究似乎常常充滿(mǎn)矛盾（Scheerens & Bosker，1997）。最后，即使某些有效因素達(dá)到了預(yù)期的效果，但這些效果不是穩(wěn)定的，隨著時(shí)間的推移而變化，這一發(fā)現(xiàn)經(jīng)常在學(xué)校教育改革研究中被引用。

3.學(xué)校和課堂層面的相關(guān)概念

通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境中視覺(jué)相關(guān)概念的研究，可以發(fā)現(xiàn)視覺(jué)在教育有效性中的作用和意義起到的重要作用。每一個(gè)概念都以各自的方式，闡明關(guān)于教育的觀念和這些理念是如何影響學(xué)生成績(jī)的。我們將分別從學(xué)校層面和課堂層面進(jìn)行討論。

3.1學(xué)校層面

在學(xué)校層面，與視覺(jué)概念相關(guān)的概念是教育領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校使命和學(xué)校氛圍。在學(xué)校層面，對(duì)影響因素的研究往往會(huì)關(guān)注教育領(lǐng)導(dǎo)，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的角色（Cheng，1996;Levine & Lezotte， 1990）[6]（34-53）。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不僅應(yīng)當(dāng)通過(guò)提供基本信息、處理決策程序、協(xié)調(diào)任務(wù)高效地進(jìn)行管理，還應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注學(xué)校教學(xué)的主要流程（Slater & Teddlie， 1992）[7]（247-258）。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該扮演授課過(guò)程中的控制者的角色，充當(dāng)教師的顧問(wèn)。為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要對(duì)學(xué)校的使命有清晰的認(rèn)識(shí)。學(xué)校使命的存在是必要的，并且存在兩種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。其中，有使命感的學(xué)校是“學(xué)習(xí)豐富”的環(huán)境，在這種環(huán)境中，教師對(duì)學(xué)校持積極態(tài)度，并分享合作目標(biāo)，他們之間的不確定性極少，因?yàn)樗麄冎罏槭裁垂ぷ?。沒(méi)有使命感的學(xué)校則是“學(xué)習(xí)貧困”的環(huán)境，沒(méi)有明確的目標(biāo)或教師之間共同的價(jià)值觀，教師們獨(dú)立工作，不交流教育主題，并且傾向于把學(xué)校任務(wù)視為例行公事。原因是一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自己的想法過(guò)于獨(dú)斷，對(duì)教師的想法持否定態(tài)度，教師的思想受到壓制，在理想情況下，使命建設(shè)并不是一種集體行動(dòng)。

學(xué)校氛圍的概念是指學(xué)校獨(dú)特的“個(gè)性”，教育領(lǐng)導(dǎo)者只是其中一個(gè)組成部分。在早期有效性的文獻(xiàn)中，表示學(xué)校氛圍應(yīng)該有序，以此促進(jìn)教學(xué)。最近，學(xué)校氛圍的概念被擴(kuò)大到包括學(xué)校文化，學(xué)校的價(jià)值觀和規(guī)范及學(xué)校員工的行為和互動(dòng)方式（Scheerens & Bosker，1997）。優(yōu)秀的教師團(tuán)體特點(diǎn)是高績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)、高教師期望、有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師之間及學(xué)校其他人之間都有良好的關(guān)系。在早期的教育有效性理論研究中，教育領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校使命、學(xué)校文化和氛圍通常被認(rèn)為對(duì)學(xué)生成績(jī)有直接的影響。事實(shí)上，在許多研究中，學(xué)校層面被認(rèn)為是唯一重要的層面，課堂層面卻沒(méi)有被許多研究者所研究。因此，學(xué)校因素現(xiàn)在被視為影響課堂因素和教育領(lǐng)導(dǎo)者的直接條件，學(xué)校使命和學(xué)校氛圍被視為間接條件，由課堂層面?zhèn)鬟f。

3.2課堂層面

在課堂層面，與視覺(jué)概念相關(guān)的概念是指教師的信念、期望和效果。教師信念是影響教育領(lǐng)域的觀念和實(shí)際行為的教育取向（Pajares，1992），教師信念包括關(guān)于學(xué)生的信念、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的感知能力、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)校在社會(huì)中的角色、教師自身的角色及他們實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的責(zé)任，關(guān)于課程、教學(xué)法和學(xué)校教育目的的想法。Ramsay和Oliver（1995）對(duì)關(guān)于學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方式的知識(shí)、教學(xué)技能、實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)中的想法評(píng)估給出了類(lèi)似的寬泛定義。盡管缺乏實(shí)證證據(jù)證明其積極作用，但大多數(shù)教師仍支持留級(jí)措施。這一做法最后得出的結(jié)論是，盡管他們明確了科學(xué)正確的解釋?zhuān)瑓s仍?xún)A向于堅(jiān)持不完整的知識(shí)信念。教師是否真的會(huì)采用新的實(shí)踐，取決于這些新的實(shí)踐與他們的想法是否匹配。當(dāng)老師們針對(duì)課堂上發(fā)生的事情進(jìn)行不同的思考，并為不同的思維方式進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐時(shí)，真正的教育改革才會(huì)到來(lái)。

教師期望在教育有效性研究中經(jīng)常被提及，它們可以被視為教師信仰體系的一部分，并植根于學(xué)生的日常課堂實(shí)踐中。期望和成就被認(rèn)為是一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的愿望，高期望促進(jìn)高成就，低期望阻礙成就，不同的期望會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不同的對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度。除此之外，教師期望會(huì)影響學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，影響學(xué)生的實(shí)際行為和成績(jī)（Weinstein et al.，1995）。有效性和期望一樣，都被認(rèn)為是教師信念的操作化。雖然教師期望是針對(duì)學(xué)生的，但有效性的概念是指教師本身的作用。

4.視覺(jué)化概念

前面我們描述了教育思想的各種概念，在這一部分，我們給出了視覺(jué)概念，并與之前的概念進(jìn)行了比較。到目前為止，關(guān)于教育有效性的研究主要集中在學(xué)校層面和課堂層面。關(guān)于教育的觀念通常是指關(guān)于社會(huì)的各種各樣的觀念，這些概念通常直接或間接地影響學(xué)生的成績(jī)。為了取得效果，我們必須將它們轉(zhuǎn)化為合適的教育系統(tǒng)。此外，還必須將其轉(zhuǎn)化為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師等教育行為體的行為，這些結(jié)構(gòu)和行為是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的必要手段。在我們看來(lái)，教育視覺(jué)化不僅有目標(biāo)，還有手段。教育視覺(jué)化的概念中不僅描述了教育目標(biāo)，還描述了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式。方式涉及積極用于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的知識(shí)和技能，當(dāng)手段和目標(biāo)不統(tǒng)一時(shí)，不會(huì)自動(dòng)以預(yù)期的方式影響教育成果。此外，如果不改變教師的個(gè)人行為，總體不會(huì)帶來(lái)持久的改變。每當(dāng)學(xué)校的改革計(jì)劃出現(xiàn)理念與行為不匹配的情況，以及沒(méi)有以綜合的解決思想和行為問(wèn)題，那么這些措施將不會(huì)令人印象深刻，只會(huì)持續(xù)很短的時(shí)間。

教育觀最顯著的特點(diǎn)是教育層面，因?yàn)樗x了教育目標(biāo)和手段。不過(guò)，其他方面很重要，尤其是在教育支撐方面。教育視覺(jué)需要一個(gè)教育學(xué)的層面，主要處理有關(guān)學(xué)校文化和學(xué)校氛圍的問(wèn)題，這些問(wèn)題可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。還需要一個(gè)心理學(xué)層面，涉及學(xué)習(xí)和發(fā)展是如何發(fā)生的，以及教育如何誘導(dǎo)的問(wèn)題。最后，需要一個(gè)社會(huì)學(xué)的維度，處理學(xué)生的社會(huì)背景對(duì)學(xué)習(xí)影響的問(wèn)題，因此教育視覺(jué)化要從教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)三個(gè)維度理解。

5.結(jié)論及建議

本文引入了教育有效性的概念和研究中的一些問(wèn)題，在研究性學(xué)習(xí)中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題是學(xué)生成績(jī)的變化百分比相對(duì)較大，可以反映學(xué)校和教師可變行為的共同有效性因素來(lái)解釋?zhuān)瑫r(shí)有時(shí)又是相互矛盾的。我們認(rèn)為，視覺(jué)的概念可以解釋一些額外的變化，特別是在有效性研究的各個(gè)層面進(jìn)行研究時(shí)，此時(shí)視覺(jué)的概念可以解釋有效性因素的一些矛盾效應(yīng)。在教學(xué)方式和視覺(jué)概念中，期望與實(shí)際行為之間的聯(lián)系才是最重要的，應(yīng)當(dāng)注意，研究一個(gè)因素而不注意另一個(gè)因素將不會(huì)產(chǎn)生一致的結(jié)果。最后，我們?cè)趯W(xué)校層面和課堂層面討論了與視覺(jué)相關(guān)的概念，并明確了為什么視覺(jué)概念比這些概念具有更大的解釋力：它將目標(biāo)和手段聯(lián)系在一起，關(guān)注的不僅僅是一個(gè)維度。

視覺(jué)概念有助于進(jìn)一步的有效性研究，研究往往只關(guān)注可變的行為和結(jié)構(gòu)變量，忽略學(xué)校和教師的基本觀點(diǎn)。很少有有效性研究系統(tǒng)地將視覺(jué)的測(cè)量納入教育結(jié)構(gòu)和教育行動(dòng)者的實(shí)際行為中。這些研究需要獲得更好的實(shí)踐知識(shí)，了解為什么有時(shí)會(huì)達(dá)到教育效果，有時(shí)又達(dá)不到。我們已經(jīng)知道，學(xué)校和教師層面取得了不同的結(jié)果，但需要具體了解是什么導(dǎo)致了這些差異。視覺(jué)概念有助于更好地理解教育效果中的因果關(guān)系。當(dāng)視覺(jué)在每一個(gè)層面都得到了詳細(xì)的實(shí)施，就有可能回答關(guān)于視覺(jué)與結(jié)構(gòu)行為之間聯(lián)系的問(wèn)題。只有這樣，視覺(jué)、結(jié)構(gòu)和行為之間潛在的匹配或不匹配才變得可見(jiàn)，它們對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響才更容易解釋?zhuān)v向研究尤其需要研究這些現(xiàn)象隨時(shí)間的推移對(duì)學(xué)生成績(jī)產(chǎn)生的共同影響。

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