○ 丁菲菲

現(xiàn)代教學(xué)評價是教學(xué)活動的重要組成部分，是扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價的落腳點。早在20世紀(jì)80年代，學(xué)術(shù)界就將教學(xué)評價視為教學(xué)活動過程中綜合考量教與學(xué)雙方活動效能所開展的價值評判。①林崇德等：《中國中學(xué)教學(xué)百科全書·教育卷》，沈陽：沈陽出版社，1990年，第54頁。它們包括通過外部機(jī)構(gòu)組織對教學(xué)系統(tǒng)檢查評判的外部評價、課程設(shè)計者或使用者自己實施的內(nèi)部評價兩方面。②華東師范大學(xué)教育學(xué)編寫組：《基于教師資格考試的教育學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2016年，第187頁。顯然，從教育的本真價值而言，“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的促學(xué)目標(biāo)，③俞佳君：《以學(xué)習(xí)為中心的高校教學(xué)評價研究》，2015年華中師范大學(xué)博士學(xué)位論文，第5頁。始終是教學(xué)評價動態(tài)實施中實際的交匯點。

伴隨基礎(chǔ)教育課程改革納入音樂教師教育專業(yè)視野的教學(xué)評價理論探索已開展多年。21世紀(jì)以來，立足評價與學(xué)習(xí)及認(rèn)知關(guān)系的角度，剖析傳統(tǒng)教學(xué)評價與素質(zhì)教育的“悖論”；探討評價改革的“像冊式”方案；④劉沛：《傳統(tǒng)教學(xué)評價與素質(zhì)教育的悖論及評價的換代方案——音樂教師教育的“像冊”式評價和動力學(xué)習(xí)范式》，《中國音樂》，2004年，第2期，第24頁。探索基于主體激勵的音樂教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)及學(xué)生能力素養(yǎng)發(fā)展；⑤劉沛：《音樂學(xué)（師范類）學(xué)生能力素質(zhì)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)與評價——基于主體激勵機(jī)制的課程觀念》，《星海音樂學(xué)院學(xué)報》，2000年，第3期，第46頁。探討人才培養(yǎng)體系長期存在的音樂學(xué)科知識與教育教學(xué)理論的分化游移現(xiàn)象；⑥王秀萍：《PCK概念及其對我國音樂教育的啟示》，《人民音樂》，2017年，第4期，第54頁。音樂教師教育者自身教育理論支撐與評價素養(yǎng)相對薄弱，⑦蔡夢：《普通高校專業(yè)音樂教育學(xué)科發(fā)展相關(guān)思考》，《人民音樂》，2018年，第2期，第48頁。教育理論界課程評價理論的深層學(xué)理思辨與概念界定仍需厘清，⑧熊楊敬、劉志軍：《改革開放40年來我國課程評價研究的回顧與省思》，《中國教育學(xué)刊》，2018年，第11期，第17頁。導(dǎo)致難以準(zhǔn)確指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)評價應(yīng)用，不利于反哺教育評價實踐研究等多種主客觀因素的影響，深刻制約著音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價由“教為中心”向“以學(xué)為本”的轉(zhuǎn)型。

近幾年來，隨著國家教育政策制定與體系化改革舉措的穩(wěn)步推進(jìn)，“建構(gòu)”時期國際教育評價理念方法、現(xiàn)代課程理論逆向設(shè)計理念等，正逐步應(yīng)用于學(xué)科教育教學(xué)領(lǐng)域。以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育音樂美育師資為己任的音樂教師教育專業(yè)，其教學(xué)評價受應(yīng)試教育考試文化的慣性制約與傳統(tǒng)教學(xué)模式改革的惰性影響，常聚焦局部的音樂理論知識與表演技能，相對缺乏知識與能力、學(xué)習(xí)與評價、理論與實踐、標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)等結(jié)構(gòu)性維度指導(dǎo)的體系化教學(xué)評價實踐，客觀制約著課程融合、美育整合、五育協(xié)同、立德樹人機(jī)制的發(fā)展，亟待轉(zhuǎn)向。

一、音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價改革的時代選擇

在國家需求與教學(xué)評價改革內(nèi)在要求的共同推動下，新時代高校音樂教師教育專業(yè)，亟待開展以終為始、由表及里的內(nèi)涵式教學(xué)評價轉(zhuǎn)向。

（一）音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價改革的國家要求

1.師范專業(yè)認(rèn)證對音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價提出新要求

2017年啟動的師范專業(yè)認(rèn)證，是在高校本科教學(xué)水平評估取得顯著成績的基礎(chǔ)上開展的。以師范生為中心，以“核心能力素質(zhì)要求”為導(dǎo)向，以“持續(xù)改進(jìn)”為目標(biāo)的師范認(rèn)證制度，其蘊(yùn)含的評價理念與《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要（2006）》（以下簡稱《綱要》）中課程實施及評價的形成性、多主體及質(zhì)性評價要求一脈相承。

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果（Student Learning Outcomes）“產(chǎn)出導(dǎo)向”（Outcome–Based Education）的核心理念，正在以終為始、由表及里地推動高校教育教學(xué)主體，主動實現(xiàn)內(nèi)涵式教學(xué)質(zhì)量變革。其核心是落實效果為先、產(chǎn)出導(dǎo)向的“全方位、全過程評價”。這一由“以準(zhǔn)入條件為重點的專業(yè)審批制度”，向“以學(xué)習(xí)質(zhì)量為重心的專業(yè)認(rèn)證制度”的“制度變革”，⑨楊躍：《師范專業(yè)認(rèn)證制度改革的現(xiàn)實困境與治理對策——基于新制度主義理論視角的分析》，《現(xiàn)代教育管理》，2018年，第2期，第71頁。為基層教學(xué)實踐單位貫徹落實《綱要》提出的“互教考核”“學(xué)生自己組織的賞析音樂會”等過程性評價與教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的落地實施提供了政策保障。

2.學(xué)科核心素養(yǎng)為音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價改革指明新目標(biāo)

《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首次明確提出了核心素養(yǎng)的培育指向，這不僅標(biāo)志著基礎(chǔ)教育音樂課程目標(biāo)由“雙基”“三維”，到“核心素養(yǎng)”的重大變革，更將不可避免地影響到音樂教學(xué)內(nèi)容、評價方式、行為觀念、師生關(guān)系等課程實施全過程的方方面面。⑩陳培剛：《音樂教學(xué)如何實現(xiàn)從雙基、三維到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)型》，《課程·教材·教法》，2018年，第12期，第117頁。高校音樂教師教育專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量與基礎(chǔ)教育音樂教學(xué)水平息息相關(guān)。前者評價理念與實施過程顯然應(yīng)與后者的教育教學(xué)需求相匹配。因此，滿足基礎(chǔ)教育教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)方法構(gòu)建的需求，擺脫“音樂學(xué)科教學(xué)評價不利于核心素養(yǎng)發(fā)展”的困境，構(gòu)建“多樣化、針對性、形成性的音樂教學(xué)評價方式”，?戴娛：《基于學(xué)科核心素養(yǎng)的音樂教學(xué)評價研究》，《課程·教材·教法》，2019年，第10期，第138頁。亟須從師資培養(yǎng)源頭統(tǒng)籌音樂學(xué)科教學(xué)體系，對標(biāo)基礎(chǔ)教育核心素養(yǎng)目標(biāo)需求，以教學(xué)評價改革為突破口，探索“如何適應(yīng)”“怎么去改”的轉(zhuǎn)向。

3.“系統(tǒng)、聯(lián)系、均衡”的教育生態(tài)原則對評價改革提出新要求

《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)（2018）》強(qiáng)調(diào)以“系統(tǒng)、聯(lián)系、均衡”的教育生態(tài)原則，構(gòu)建“四類課程”與“五項實踐教學(xué)環(huán)節(jié)”匹配統(tǒng)一的課程體系。?教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會：《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)（上）》，北京：高等教育出版社，2018年，第908頁。其明確的音樂教師教育專業(yè)素質(zhì)、知識能力、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等人才培養(yǎng)規(guī)格，反映了知識與能力匹配、學(xué)習(xí)與評價統(tǒng)一、理論與實踐一致的教學(xué)原則，并通過建立常態(tài)質(zhì)量控制與評估機(jī)制，考查畢業(yè)生學(xué)習(xí)效果與培養(yǎng)目標(biāo)的契合度，提出推動各教學(xué)單位在課程設(shè)計、教學(xué)評價與教學(xué)組織結(jié)構(gòu)改革進(jìn)程中，調(diào)整音樂類本科專業(yè)及課程設(shè)置，解決教學(xué)實際與社會需求存在的矛盾及問題，以持續(xù)提升音樂教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的新要求。

（二）音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價改革的內(nèi)在需求

1.教學(xué)評價轉(zhuǎn)向是現(xiàn)代課程發(fā)展的內(nèi)在需求

伴隨建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，質(zhì)性評價方法的廣泛應(yīng)用，評價技術(shù)的變革，歷經(jīng)“測量——描述——判斷”階段，自20世紀(jì)70年代進(jìn)入“建構(gòu)”時期的現(xiàn)代教育評價，?李鵬、朱德全：《論學(xué)習(xí)評價技術(shù)轉(zhuǎn)向：表征、危機(jī)與對策》，《課程·教材·教法》，2019年，第1期，第54；55頁。正逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心與“教、學(xué)、評”一體化的精細(xì)化、人本化、學(xué)本化的范式表征。?李鵬、朱德全：《論學(xué)習(xí)評價技術(shù)轉(zhuǎn)向：表征、危機(jī)與對策》，《課程·教材·教法》，2019年，第1期，第54；55頁。顯然，核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的確立，形成性、學(xué)習(xí)性等多元評價的運(yùn)用，質(zhì)性評價、多主體評價方式的推廣，勢必在教學(xué)內(nèi)容方法、課堂組織形式、師生關(guān)系的整體變革中，以評促學(xué)地推進(jìn)學(xué)生的持久理解與深度學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)方式變革是推動音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價轉(zhuǎn)向的內(nèi)在必然

突如其來的新冠肺炎疫情，加速了信息時代音樂教師教育專業(yè)“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的普及應(yīng)用。線上教學(xué)、線下教學(xué)、混合式教學(xué)等多種課程實施形式，正深刻改變著學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)方式。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺提供的信息化觀察測量、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析、質(zhì)量監(jiān)控反饋等技術(shù)支持，為教學(xué)評價組織形式的深刻變革與評價轉(zhuǎn)向提供了契機(jī)。基于核心任務(wù)的事實性、陳述性基礎(chǔ)知識的課前自學(xué)情況在線測評，無疑將逐漸降低傳統(tǒng)以局部知識記憶與再現(xiàn)為主要考查目標(biāo)的紙筆測驗等線下考核的意義。

此外，基于大數(shù)據(jù)平臺的“個性化標(biāo)準(zhǔn)、伴隨式采集、及時性報告”等評價方法，在反饋互動方面提供的可行性策略，?田愛麗：《綜合素質(zhì)評價：智能化時代學(xué)習(xí)評價的變革與實施》，《中國電化教育》，2020年，第1期，第109頁。為音樂教師教育專業(yè)以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以評價改革為統(tǒng)領(lǐng)，構(gòu)建吻合學(xué)習(xí)者需求與社會要求的教學(xué)評價轉(zhuǎn)向提供了機(jī)遇。

二、音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價改革的現(xiàn)實困境

受應(yīng)試教育考試文化影響，以學(xué)科知識技能為目標(biāo)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，普遍存在“聚焦灌輸”與“聚焦活動”的知識覆蓋及盲目參與兩個典型的學(xué)校教學(xué)設(shè)計誤區(qū)。?〔美〕格蘭特·威金斯、〔美〕杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計》緒論，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第4頁。音樂教師教育專業(yè)課程教學(xué)領(lǐng)域也不例外。經(jīng)文獻(xiàn)梳理、調(diào)研訪談及筆者多年教學(xué)實踐可知，音樂教師教育專業(yè)仍缺乏以核心素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)評價設(shè)計，在評價的目標(biāo)、內(nèi)容、過程、功能、主體等要素維度，還一定程度上存在著失衡、錯位、脫節(jié)、模糊等弊端。

（一）實際評價目標(biāo)與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果相對失衡

評價目標(biāo)是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的目標(biāo)化體現(xiàn)。音樂教師教育專業(yè)以學(xué)科知識技能為本位目標(biāo)的教學(xué)評價，難以覆蓋音樂教育目標(biāo)分類的認(rèn)知、情感、行為技能等全領(lǐng)域，音樂學(xué)習(xí)活動的審美感知、理解表達(dá)、表現(xiàn)創(chuàng)造的全方位，音樂課堂教學(xué)前中后的全過程。傳統(tǒng)教學(xué)實際的評價目標(biāo)與師范認(rèn)證要求難以匹配，不利于學(xué)生實現(xiàn)深化理解、意義建構(gòu)、知識遷移、整合應(yīng)用的預(yù)期目標(biāo)。

客觀而言，音樂理論知識類課程?！耙赃x擇、判斷、填空和簡答、論述或論文等主客觀認(rèn)知成果的紙筆測驗為載體”，此類評價“關(guān)注低水平學(xué)習(xí)”，以局部事實性知識的記憶再現(xiàn)與程序性應(yīng)用的理解程度為評價目標(biāo)，缺乏情境性，“且常在課程學(xué)習(xí)單元或?qū)W期末進(jìn)行”?〔美〕哈羅德·F·艾伯利斯、〔美〕洛麗·A·庫斯托代羅：《音樂教育的重要課題——當(dāng)代理論與實踐》，劉沛譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2017年，第169頁。。藝術(shù)表現(xiàn)類大多以技能技巧再現(xiàn)的二度創(chuàng)作為目標(biāo)，以音樂作品舞臺展示為載體。然而，即使學(xué)生能夠在考試評價中正確回答題目或完整再現(xiàn)作品，也不能證明學(xué)生具備在實際教學(xué)情境中靈活整合應(yīng)用音樂知識與表演技能的素養(yǎng)。

音樂教學(xué)能力難以在傳統(tǒng)教學(xué)評價中得以科學(xué)衡量與促進(jìn)。正如郭聲健教授就二十年全國音樂教育專業(yè)基本功展示項目設(shè)置的分析文論所言：“基礎(chǔ)理論知識固然重要，但知識本身并非教學(xué)基本功或教學(xué)能力”。高難度曲目的鋼琴演奏展示雖能反映學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)力，但大量的學(xué)習(xí)精力投入與產(chǎn)出的質(zhì)量與效率失衡。?郭聲?。骸镀胀ǜ咝Ｒ魳方逃龑I(yè)改革的風(fēng)向標(biāo)——基于本科學(xué)生基本功展示項目設(shè)置的分析》，《人民音樂》，2018年，第12期，第47頁。不僅如此，我國傳統(tǒng)考試評價曾存在“不經(jīng)設(shè)計就組織實施的陋習(xí)”。?于信風(fēng)：《考試學(xué)引論》，轉(zhuǎn)引自陳玉琨：《教育評價學(xué)》，北京：人民教育出版社，1999年，第72頁。就音樂教學(xué)而言，“教師設(shè)定的評價往往是教學(xué)內(nèi)容后隨意進(jìn)行的脫離教學(xué)目標(biāo)的評價設(shè)置，顯然不利于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)”。?徐婷：《美國國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計理念及音樂標(biāo)準(zhǔn)研究》，2016年中國音樂學(xué)院碩士學(xué)位論文，第78頁。

（二）評價內(nèi)容與學(xué)習(xí)需求相對錯位

音樂教師教育專業(yè)傳統(tǒng)教學(xué)評價常以學(xué)科知識技能為目標(biāo)，以紙筆測驗與舞臺實踐為主要載體，存在忽視學(xué)生評價主體，未按學(xué)生音樂認(rèn)知發(fā)展規(guī)律判斷學(xué)情基礎(chǔ)、分析學(xué)習(xí)需求、設(shè)置合理評價內(nèi)容的現(xiàn)象。

音樂教師教育專業(yè)具有音樂與教育的二重屬性。隨著音樂、教育學(xué)科的各自發(fā)展，其知識體系逐漸龐大復(fù)雜，學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)逐漸增多的趨勢。與此同時，高考擴(kuò)招以來，考前針對考試要求強(qiáng)化音樂知識技能訓(xùn)練，臨陣磨槍考入音樂教師教育專業(yè)的現(xiàn)象不容忽視。?董鄭峰：《音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)培養(yǎng)體系與模式的現(xiàn)狀分析與對策研究——以實踐教學(xué)體系與培養(yǎng)模式為中心（下）》，《中國音樂教育》，2018年，第2期，第26頁。而就全國范圍的地方院校音樂教師教育專業(yè)生源而言，高考前經(jīng)歷遵循音樂認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的扎實學(xué)習(xí)，且具備良好音樂體驗經(jīng)驗與學(xué)科知識儲備，富有良好音樂基本素養(yǎng)的生源比例，并不占多數(shù)。

日趨龐大的音樂學(xué)科知識體系與現(xiàn)有生源薄弱的音樂學(xué)習(xí)儲備，加重了音樂體驗經(jīng)驗不足、自主學(xué)習(xí)能力不高、音樂概念結(jié)構(gòu)基點匱乏導(dǎo)致的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)薄弱等現(xiàn)象。此時藝術(shù)表現(xiàn)類課程如若存在盲目追求大曲目，以求得較高成績的拔苗助長狀況，將更加重教學(xué)評價內(nèi)容與學(xué)習(xí)需求錯位的矛盾。

（三）評價過程與學(xué)習(xí)活動相對脫節(jié)

常跟在單元學(xué)習(xí)之后或?qū)W期末，呈現(xiàn)出評價與教學(xué)活動明確分野的傳統(tǒng)音樂教學(xué)評價方式，具有終結(jié)性評價的特征。客觀而言，以簡單局部的碎片知識、孤立的藝術(shù)表演舞臺展示為主要載體的音樂教師教育專業(yè)傳統(tǒng)考試評價，缺乏音樂美育實踐的真實情境創(chuàng)設(shè)。不僅如此，嵌入課堂教學(xué)全程，屬于正常教學(xué)活動重要組成部分的學(xué)習(xí)性評價，是一種內(nèi)部非正式評價，“通常很難在教學(xué)與評價之間劃清界限”，具有連接有效教學(xué)與成功學(xué)習(xí)的紐帶作用，然而，卻只有專業(yè)理論素養(yǎng)深厚與實踐應(yīng)用能力俱佳的少數(shù)優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)中才能發(fā)現(xiàn)它。?丁邦平：《從“形成性評價”到“學(xué)習(xí)性評價”：課堂評價理論與實踐的新發(fā)展》，《課程·教材·教法》，2008年，第9期，第21頁。

就音樂教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)而言，師生音樂審美感悟與深度闡釋的內(nèi)在交互，尚未貫穿于考試、評價與學(xué)習(xí)的全過程。經(jīng)訪談可知，2006年《綱要》建議的課程實施與評價環(huán)節(jié)中，以模擬真實教學(xué)情境的“互教考核”（藝術(shù)表現(xiàn)類課程），模擬班級音樂活動的“學(xué)生自己組織的音樂賞析音樂會”（音樂理論知識類課程）等，具有知識與技能整合應(yīng)用意義的評價任務(wù)的推廣情況并不容樂觀。?丁菲菲：《高校音樂學(xué)（教師教育）專業(yè)教學(xué)評價實施情況的區(qū)域性調(diào)查與分析》，《人民音樂》，2013年，第9期，第64頁。評價反饋與展示平臺的缺失，不僅不利于師生的深度交流與互動，實際上更是評價活動脫離真實教學(xué)場域的理論知識技能學(xué)習(xí)與實踐整合應(yīng)用能力的脫節(jié)，不利于推動現(xiàn)實中音樂學(xué)科知識整合、藝術(shù)表現(xiàn)能力遷移等音樂美育綜合教學(xué)實踐水平的全面提高。顯然，學(xué)習(xí)活動與評價過程任務(wù)的分離，使學(xué)習(xí)體驗與實踐過程中應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)并反饋的重要信息被人為忽視，不利于激勵促學(xué)提高。

（四）評價標(biāo)準(zhǔn)與達(dá)成依據(jù)模糊，信效度不高

普遍而言，音樂教師教育專業(yè)音樂理論、藝術(shù)表現(xiàn)與綜合實踐類課程的教學(xué)評價，常以紙筆測驗、舞臺表現(xiàn)或綜合技能展示為載體。冷冰冰的量化分?jǐn)?shù)或等級制評定結(jié)果的藝術(shù)表演類課程的考試評價，常呈現(xiàn)出“主觀性和隨意性”，?代百生：《音樂表演技能學(xué)習(xí)的多元評價設(shè)計》，《音樂探索》，2016年，第1期，第96頁。缺乏針對性的質(zhì)性評價反饋，缺少明確的改進(jìn)策略建議。學(xué)業(yè)成績常僅僅呈現(xiàn)出對音樂學(xué)習(xí)整體印象的衡量，缺乏根據(jù)表現(xiàn)證據(jù)進(jìn)行分項評分的價值判斷。?同注?。

在評分細(xì)則清晰、目標(biāo)達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)明確、評分依據(jù)匹配的考試評價體系尚未完善的前提下，即便評價活動組織形式嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，評委教師認(rèn)真履行職責(zé)，也會因?qū)W生臨場發(fā)揮失常，評委間缺乏明確統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，而導(dǎo)致“測量誤差”增高，“評審間信度”降低，影響評價信度的現(xiàn)象，從而難以評出反映學(xué)生真實能力水平的“真實成績”，降低衡量學(xué)生音樂綜合能力素養(yǎng)水平的評價效度。

綜上，終結(jié)性、量化、師評為主的傳統(tǒng)音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價，反映了主觀、隨意、信效度不高的弊端，揭示出評價設(shè)計與實施中，知識與能力失衡、理論與實踐錯位、學(xué)習(xí)與評價脫節(jié)、標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)模糊的本質(zhì)。以評價轉(zhuǎn)向為手段，構(gòu)建評價與學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、任務(wù)、標(biāo)準(zhǔn)的匹配統(tǒng)一；以評價轉(zhuǎn)向為媒介，實現(xiàn)師與生、理論與實踐、學(xué)習(xí)與評價的交流互動；以評價轉(zhuǎn)向為橋梁，促進(jìn)整體與局部、建構(gòu)與遷移、知識與能力的螺旋上升，已成為當(dāng)下教學(xué)評價研究亟待解決的問題。

三、音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價轉(zhuǎn)向的策略分析

師范認(rèn)證的政策要求、“建構(gòu)”時期的現(xiàn)代教育評價理念、追求理解的教學(xué)設(shè)計理論、智能化大數(shù)據(jù)信息處理技術(shù)平臺的普遍應(yīng)用，共同為音樂教師教育專業(yè)轉(zhuǎn)向產(chǎn)出導(dǎo)向、全面育人的評價理念，構(gòu)建育人型、嵌入式、情境性、精細(xì)化的教學(xué)評價提供了時代契機(jī)。

（一）產(chǎn)出導(dǎo)向、逆向設(shè)計，音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價理念的轉(zhuǎn)向

由于現(xiàn)有生源音樂學(xué)習(xí)儲備不足、音樂核心素養(yǎng)基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)狀，受困于傳統(tǒng)教學(xué)評價在目標(biāo)內(nèi)容、過程方法、組織形式等方面匹配度不高的種種弊端，迫切需要以結(jié)構(gòu)性、體系化的評價設(shè)計提升教學(xué)效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量。

音樂教師教育專業(yè)教學(xué)評價實踐，應(yīng)以產(chǎn)出導(dǎo)向、以終為始的逆向設(shè)計思維為指導(dǎo)，以審美感知、文化理解、藝術(shù)表現(xiàn)的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)培育指向為預(yù)期目標(biāo)，塑造師范生“師德”的必備品格，培養(yǎng)“教學(xué)、育人、發(fā)展”的關(guān)鍵能力。在評價實踐與反饋調(diào)整過程中，持續(xù)改進(jìn)、順向驗證，實現(xiàn)師范生“師德、教學(xué)、育人、發(fā)展”的共性畢業(yè)要求。?教育部：《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，2017年，第11頁。

兩位美國課程與教育評估專家在其著作《追求理解的教學(xué)設(shè)計理念（第2版）》中，針對傳統(tǒng)常態(tài)教學(xué)普遍存在著的“教師常從教材、喜歡的教學(xué)方法和傳統(tǒng)活動開始設(shè)計課程單元，最后再來設(shè)計評估”，且傳統(tǒng)教學(xué)模式常因“聚焦灌輸覆蓋與盲目活動參與”而效率不高等現(xiàn)象，?同注?，第373頁。倡導(dǎo)了以終為始、結(jié)果導(dǎo)向的課程設(shè)計理念。杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）和格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）將“確定預(yù)期結(jié)果”“明確評估證據(jù)”，再到“設(shè)計學(xué)習(xí)體驗與教學(xué)活動”作為課程設(shè)計的三個階段，?同注?，第19；4；189；41；94頁。其逆于傳統(tǒng)常規(guī)教學(xué)的“逆向設(shè)計”理念，要求教師在明確預(yù)期結(jié)果與終極目標(biāo)后，應(yīng)首先考慮評估方案，規(guī)劃評估內(nèi)容和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，并向?qū)W生闡明可接受的證據(jù)、指標(biāo)及維度，最后再設(shè)計具體的教學(xué)環(huán)節(jié)。?同注?，第19；4；189；41；94頁。這種將評價設(shè)計與實施作為整個課程教學(xué)的核心，貫穿于“教學(xué)——評價——學(xué)習(xí)”全過程以實現(xiàn)全面育人教育目標(biāo)的逆向設(shè)計理念，目前正應(yīng)用于美國《國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（2014）》中。?美國國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)盟編寫：《美國國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（2014）》，徐婷譯，劉沛校，上海：上海音樂出版社，2018年，第11頁。將評價作為嵌入課程設(shè)計與教學(xué)實施全過程的教學(xué)實踐，目前正在接受時代的檢驗。

2020年新春伊始，受疫情影響而迅速鋪開的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)趨勢，在大數(shù)據(jù)信息處理技術(shù)的支持下，亟須根據(jù)基礎(chǔ)教育中小學(xué)音樂教學(xué)實踐與新時代學(xué)校音樂美育工作需求，借助逆向設(shè)計理念為統(tǒng)領(lǐng)的結(jié)構(gòu)性、體系化的現(xiàn)代評價變革，對教與學(xué)的全過程進(jìn)行信息證據(jù)的收集、整理、判斷與反饋，實現(xiàn)以評價服務(wù)學(xué)習(xí)、以評價促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的現(xiàn)代生態(tài)育人評價理念觀念的轉(zhuǎn)向。

（二）聚焦核心任務(wù)，轉(zhuǎn)向評價目標(biāo)與能力素養(yǎng)要求匹配的育人型評價

受學(xué)科知識爆炸、學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷疊加的影響，現(xiàn)代音樂教師教育專業(yè)教學(xué)更需要教育者依據(jù)教學(xué)對象的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，以人類生存發(fā)展的終身目標(biāo)與哲學(xué)命題，凝練學(xué)科大概念，聚焦學(xué)科教學(xué)核心任務(wù)，重構(gòu)重組學(xué)科課程教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容、過程方法與組織形式。

音樂教師教育者應(yīng)整合現(xiàn)有學(xué)科知識體系與學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge），設(shè)計符合音樂教師教育專業(yè)學(xué)科特點，聚焦圍繞大概念的三個學(xué)習(xí)目標(biāo)，即“需要熟悉的知識”“必須掌握完成的重要內(nèi)容”“大概念和核心任務(wù)”，?同注?，第19；4；189；41；94頁。設(shè)計音樂教師教育專業(yè)由“需要熟悉的音樂基礎(chǔ)知識與基本表現(xiàn)技能”，到“完成音樂學(xué)科教學(xué)核心任務(wù)應(yīng)掌握的必備素養(yǎng)”，直至“聚焦大概念的學(xué)科知識技能的整合應(yīng)用及真實場景中的表現(xiàn)性任務(wù)”三個由基礎(chǔ)到高階的階段化育人目標(biāo)。

與此同時，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)類型，設(shè)計相應(yīng)的評價方法與形式。如根據(jù)學(xué)科特點，設(shè)計“知識點測驗與基本技能測試”“程序性知識運(yùn)用或表現(xiàn)性技能展示”以及“復(fù)雜、開放、真實、多元、整合的實踐活動項目及表現(xiàn)性任務(wù)”等。以能力素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)與評價活動，應(yīng)呈現(xiàn)出階段性螺旋上升的特點，并通過順向教學(xué)實施，實現(xiàn)可參與、易互動、能實踐的教與學(xué)的評價任務(wù)。從而符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律的層級化意義建構(gòu)進(jìn)程，構(gòu)建評價反饋與能力增長生態(tài)交互的學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)“知識技能運(yùn)用”“師生交往與語言表達(dá)”“組織教學(xué)與課堂應(yīng)變”等關(guān)鍵能力素養(yǎng)“教師范兒”的塑造。?同注?。

（三）追求理解，轉(zhuǎn)向評價過程與學(xué)習(xí)活動交互的嵌入式教學(xué)評價

多維性與復(fù)雜性的“理解”，是“智力層面的建構(gòu)”，是“人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進(jìn)行的抽象活動”，具有可遷移性的特征。?同注?，第19；4；189；41；94頁。而從“解釋、闡明、應(yīng)用”，到“洞察、神入、自知”的六個層次的理解六側(cè)面理論，?同注?，第19；4；189；41；94頁。為教師觀察學(xué)生步步深入的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，推斷學(xué)生理解音樂知識技能的程度，獲得教學(xué)評價的事實判斷與價值判斷的證據(jù)信息提供了評價依據(jù)；為教師實現(xiàn)科學(xué)、有效、實時的教學(xué)反饋，促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)知識遷移、整合應(yīng)用、實踐創(chuàng)造與持久理解奠定了理論基礎(chǔ)。

評價具有促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)音樂知識技能的意義，是師與生、教與學(xué)、體驗與反饋的交互平臺，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與持久理解的橋梁或媒介。嵌入師生討論、互動問答、小組展示等音樂教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)性評價，能夠有效診斷音樂學(xué)習(xí)困難、促進(jìn)深度理解音樂內(nèi)容、改進(jìn)音樂認(rèn)知策略、提升深度審美闡釋與情感表達(dá)能力等。音樂教師教育者透過學(xué)科教學(xué)知識，將自身深厚的音樂體驗經(jīng)驗，通過平等、安全、合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，透過具身認(rèn)知、審美體驗與深度闡釋的教學(xué)評價反饋，在師生互動中幫助學(xué)生實現(xiàn)音樂學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，深化由基礎(chǔ)音樂理論知識與藝術(shù)技能技巧的持久理解與整合遷移。這種嵌入教與學(xué)全過程的評價不再是單純的考試測驗，而是由評價搭建的實踐體驗、感受表達(dá)的平臺。其目的正是實現(xiàn)從感受到體驗、從理解到表達(dá)、從表現(xiàn)到創(chuàng)造的跨越。?丁菲菲：《新時代中國鋼琴基礎(chǔ)教育的思考——基于三百年鋼琴教育發(fā)展演變的啟示》，《中國音樂》，2019年，第2期，第157頁。

顯然，符合音樂學(xué)習(xí)理論，吻合音樂學(xué)習(xí)發(fā)展邏輯規(guī)律，嵌入學(xué)習(xí)活動的評價任務(wù)，是匹配現(xiàn)有生源學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、對標(biāo)師范專業(yè)教學(xué)實踐需求的重要教學(xué)環(huán)節(jié)。它不僅將改善未來音樂教師的美育教學(xué)實踐水平與社會需求匹配度不高的矛盾，更有助于未來音樂教師實現(xiàn)自身全面發(fā)展、培養(yǎng)完整健康的人的目標(biāo)。

（四）強(qiáng)調(diào)實踐應(yīng)用，轉(zhuǎn)向評價內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)需求匹配的情境性教學(xué)評價

音樂基礎(chǔ)理論知識與藝術(shù)表現(xiàn)技能是教學(xué)評價不可或缺的內(nèi)容，但從知識記憶、技能再現(xiàn)，到意義建構(gòu)、整合應(yīng)用之間，缺乏必要的感受體驗與實踐過渡。以局部碎片化陳述性知識記憶與程序化再現(xiàn)為載體的考核測評，即使學(xué)生的作答與標(biāo)準(zhǔn)答案相同，也不能代表該生能深入理解并靈活應(yīng)用于真實的教學(xué)實踐中。同樣，技術(shù)精湛的藝術(shù)作品舞臺展示與教學(xué)實操能力之間也存在距離。

不滿足于簡單事實性知識再現(xiàn)與技巧展示的音樂理論知識考核與藝術(shù)表現(xiàn)評價，應(yīng)切實增加情境因素，針對不同類型的評價目標(biāo)及內(nèi)容設(shè)置不同的教學(xué)場景。如“互教考核”“學(xué)生自己組織的賞析音樂會”等課程實施與評價，應(yīng)以整合應(yīng)用的實踐能力考核為目標(biāo)，進(jìn)行情境性的教學(xué)場景預(yù)設(shè)。通過聚焦學(xué)科大概念與終身學(xué)習(xí)的哲學(xué)命題，錨定未來音樂教師專業(yè)發(fā)展之根本問題的真實、開放、復(fù)雜、綜合的高階能力考核，從源頭上克服“重知識技能考核、輕實踐應(yīng)用操作”的傳統(tǒng)評價模式，在貫穿“教、學(xué)、評”全程的知識遷移、整合應(yīng)用、實踐創(chuàng)造中，建構(gòu)學(xué)生課程綜合、藝術(shù)融合、美育整合的關(guān)鍵能力。

（五）細(xì)則清晰，轉(zhuǎn)向評價標(biāo)準(zhǔn)與達(dá)成依據(jù)明確的精細(xì)化教學(xué)評價

由多位教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)的整體印象，先個別打分再去高去低取平均分，最終以數(shù)字或等級籠統(tǒng)表征學(xué)習(xí)效果的傳統(tǒng)“整體型評分”方式，常以分?jǐn)?shù)成績或量化等級評定方式進(jìn)行結(jié)果反饋。雖便于教師統(tǒng)計成績，但疏于向?qū)W生提供針對性評價建議和個性化改進(jìn)策略，使評價功能局限于甄別、鑒定優(yōu)劣，不利于激發(fā)音樂學(xué)習(xí)者的動機(jī)、興趣與信心。

在課程教與學(xué)過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)證據(jù)相匹配，評分細(xì)則與達(dá)成依據(jù)相印證?？梢酝ㄟ^“橫向”的理解六側(cè)面與“縱向”的聚焦大概念搭建的階段化分層、結(jié)構(gòu)性任務(wù)維度的評價設(shè)計與實施，制定“分析型評分”指標(biāo)體系，以便于對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行分項評析的整體評價；并在學(xué)期初或考試測評前，設(shè)置向?qū)W生系統(tǒng)說明、分析討論、共同商討評價指標(biāo)維度與評分標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)環(huán)節(jié)。展示評價參考樣例及相應(yīng)能力水平表現(xiàn)依據(jù)，有助于統(tǒng)一評審者的事實與價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，提升評審間信度，增強(qiáng)評價信效度；有助于建構(gòu)學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)格與課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；還有助于學(xué)習(xí)者預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)建學(xué)生自我評定、生生互評的支架，搭建音樂學(xué)習(xí)與教學(xué)評價互動的有效溝通、及時反饋的框架，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者能力素養(yǎng)的螺旋上升。

事實上，在評價改革需求持續(xù)增長的當(dāng)下，國內(nèi)已有學(xué)者借助不同評價指標(biāo)維度的量化分值，開展了提升學(xué)生鋼琴演奏規(guī)格的實踐探索。?關(guān)常新：《借助考核中的量化分值手段提高鋼琴演奏規(guī)格》，《中國音樂》，2010年，第2期，第151頁。然而經(jīng)訪談可知，當(dāng)明確評分細(xì)則及分析型量表評定的教學(xué)評價設(shè)計實施的推廣愿景，遭遇到現(xiàn)實中“生師比失調(diào)”“師生課業(yè)負(fù)擔(dān)重”，?王自東：《〈全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案〉之量化分析與生師比研究》，《中國音樂》，2010年，第3期，第167頁。甚至“班型龐大”“集體散養(yǎng)式”等?劉永福：《音樂學(xué)（教師教育方向）專業(yè)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)亟待創(chuàng)制》，《中國音樂教育》，2007年，第6期，第41；52頁。不利于師生深入課堂交流與評價互動的傳統(tǒng)教學(xué)模式時，受盲目追求效益、教學(xué)質(zhì)量難以保障等多重客觀現(xiàn)象制約，評價的轉(zhuǎn)向難以一蹴而就。

教師教育者評價理論素養(yǎng)及實踐應(yīng)用能力提升，已成為中外音樂教育領(lǐng)域的共同課題。美國音樂教育家理查德·科爾維爾（Richard J.Colwell）指出，音樂教師教育者“缺乏評價理念基本常識”，對“音樂教育評價的程序、效度、意義以及解釋不夠深入”，導(dǎo)致教師借助評價結(jié)果分析學(xué)習(xí)問題，調(diào)整教學(xué)策略，甄選合適的教學(xué)方法，有效解決學(xué)習(xí)困難等教學(xué)能力，仍客觀存在著局限性。?〔美〕理查德·科爾維爾主編：《音樂教育的基本概念（第二卷）》，劉沛、吳珍譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2015年，第196；223頁。伊利諾伊大學(xué)尤尼斯·博德曼教授（Eunice Boardman）指出，要指導(dǎo)未來音樂教師理解“理論與實踐之間的關(guān)系”，建立音樂知識技能的整合應(yīng)用能力，必須“把理論闡釋到實踐中去”。而傳統(tǒng)教學(xué)將“理論置于真空中呈示出來”的模式，無異于讓最不擅長知識整合與實踐創(chuàng)造的學(xué)生，在日后的不斷試誤與盲目摸索中，自發(fā)地建構(gòu)音樂知識技能的意義，自主地培養(yǎng)知識遷移、整合應(yīng)用的能力。?〔美〕理查德·科爾維爾主編：《音樂教育的基本概念（第二卷）》，劉沛、吳珍譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2015年，第196；223頁。顯然，這不僅是教育資源的浪費，更是學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的根源。

遵循《深化新時代教育評價改革總體方案》的指示精神，隨著時代進(jìn)步、評價技術(shù)變革、大數(shù)據(jù)平臺的廣泛應(yīng)用，我們有理由相信，兼顧效益與質(zhì)量平衡，構(gòu)建規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹罢n程評價體系與專業(yè)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”的呼聲，?劉永福：《音樂學(xué)（教師教育方向）專業(yè)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)亟待創(chuàng)制》，《中國音樂教育》，2007年，第6期，第41；52頁。將在音樂教師教育者主動充實學(xué)科教學(xué)知識，積極提升自身評價素養(yǎng)，“不受精英教育階段積累的音樂學(xué)科知識與技能所累”，積極“開闊視野”，“廣泛學(xué)習(xí)教育理論知識”，?同注⑦。主動克服教育理論界課程教學(xué)評價理論研究與學(xué)理思辨滯后導(dǎo)致的制約學(xué)科評價實踐應(yīng)用等客觀因素的終身學(xué)習(xí)過程中得以實現(xiàn)。學(xué)習(xí)與評價交互、知識與能力匹配、理論與實踐統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)細(xì)化的逆向設(shè)計、順向驗證的課程教學(xué)改革，將在育人型、嵌入式、情境性、精細(xì)化的教學(xué)評價轉(zhuǎn)向進(jìn)程中，由內(nèi)而外地推動新時代音樂教師教育專業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展，從源頭實現(xiàn)美育整合、五育協(xié)同、立德樹人現(xiàn)代化教育目標(biāo)的整體落地。