江蘇省常熟市石梅小學(xué) 毛李華

多年來，筆者在“讓學(xué)”理念的影響下，基于兒童的發(fā)展，努力打造“問學(xué)課堂”，引導(dǎo)學(xué)生“課前以問導(dǎo)學(xué)”“課堂循問共學(xué)”“課后借問延學(xué)”，積極主動地開展以“問”為特征，以“學(xué)”為核心，以協(xié)作為方式，以探究為路徑的語文學(xué)習(xí)活動，以期激活學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能，幫助他們養(yǎng)成質(zhì)疑、探究、分析、商討、傾聽、合作等良好習(xí)慣，從而積極主動地建構(gòu)知識，生長語言，發(fā)展思維，形成能力，實現(xiàn)“教為不教”。

一、課前以問導(dǎo)學(xué)：由“大而化之”轉(zhuǎn)向“因問而學(xué)”

傳統(tǒng)的語文教學(xué)方法也會在學(xué)習(xí)新課之前要求學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，但要求往往較為籠統(tǒng)，大而化之，缺乏針對性、導(dǎo)向性、深入性，且未注重激發(fā)學(xué)生的問題意識，在一定程度上淺化、窄化、僵化了學(xué)生的自學(xué)實踐。

問學(xué)課堂倡導(dǎo)在課堂學(xué)習(xí)開始之前，讓學(xué)生充分接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容，在精心設(shè)計的“問學(xué)單”的引領(lǐng)下，憑借已有的知識經(jīng)驗，對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容展開有層次的、多角度的自主探究，從而在后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)中，由單純的聽課者轉(zhuǎn)變?yōu)閹е枷?、攜著困惑的學(xué)習(xí)“新主體”。

“讓學(xué)”，并非意味著“不教”。正如葉瀾教授所指出的，沒有高水平的教，就沒有高水平的學(xué)。如何根據(jù)學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”，科學(xué)、合理、有效地設(shè)計“問學(xué)單”，為學(xué)生提供自學(xué)的有效支架，是值得關(guān)注與研究的?！洞笞匀坏奈淖帧芬徽n，筆者依據(jù)科普小品文的文體特點及兒童語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，在“問學(xué)單”的設(shè)計上做了如下嘗試。

1.預(yù)學(xué)字詞，叩問個體之“最”

課前自學(xué)是學(xué)習(xí)主體自我主導(dǎo)的學(xué)習(xí)過程。由于知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知能力的差異，即使面對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者也會存在各自不同的認(rèn)知難點。同時，基于獨立分析、自我選擇，他們也會運用不同的學(xué)習(xí)策略以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。“問學(xué)單”的第一板塊——“生字新詞‘我會學(xué)’”，重點引導(dǎo)學(xué)生運用元認(rèn)知策略監(jiān)控生字詞的自學(xué)，從音、形、義等方面展開自我叩問——“對我來說，本課中最易讀錯的字音有哪些？最難寫正確、寫美觀的生字有哪些？還不太理解的詞語有哪些？”在此基礎(chǔ)上，有針對性地展開自學(xué)，并將自己最得意的識記、辨析、理解生字詞的方法整理在“問學(xué)單”上，以便分享。這一設(shè)計充分尊重了學(xué)生自主性，引導(dǎo)其進(jìn)行有效的自我診斷，明確認(rèn)知難點，使預(yù)學(xué)更具個體適切度。

2.自讀文本，生發(fā)探究之“問”

有疑才會有問，有問才會有思，有思才會有學(xué)。問學(xué)課堂主張學(xué)生因問而學(xué)?！百|(zhì)疑問難‘我思考’”板塊，重點引導(dǎo)學(xué)生從兩個層面去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題：一方面，指向文本內(nèi)容——圍繞課題質(zhì)疑，展開有目的的自讀探究；另一方面，指向?qū)W習(xí)障礙處及文本細(xì)節(jié)處。同時，關(guān)注學(xué)法指導(dǎo)，其一是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用特定符號梳理自己所提的問題，便于課堂學(xué)習(xí)時有針對性地參與討論或?qū)で髱椭?；其二是設(shè)置解決問題途徑調(diào)查表，給予學(xué)生解決問題的策略指引，與此同時，教師能獲取真實全面的“學(xué)情報告”，真正做到以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)。

3.研讀文本，激發(fā)深度之“思”

《大自然的文字》是一篇科普小品文，科學(xué)知識是其原生價值所在，也是大部分學(xué)生一讀就懂不太需要“教”的內(nèi)容。語文教學(xué)還應(yīng)基于這類文體的特質(zhì)去開掘其獨特的教學(xué)價值，即引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，品悟語言，發(fā)現(xiàn)隱藏在科學(xué)知識背后的語言密碼，初步掌握閱讀此類文體的基本方法并激發(fā)閱讀興趣?！把凶x課文‘我發(fā)現(xiàn)’”板塊，旨在引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)等渠道收集資料，按需提取有價值的信息——了解作者及其寫作特點，在細(xì)讀文本、品味語言的過程，以理性的思維、語文的視角去進(jìn)一步審視與揣摩文本的寫作特點，促進(jìn)言語智慧的生長。

“問學(xué)單”的設(shè)計，既要關(guān)注教材本身，又要著眼課外拓展；既要引導(dǎo)質(zhì)疑問難，又要激勵循疑解惑；既要體現(xiàn)內(nèi)容理解，又要留意表達(dá)特色；既需促進(jìn)個體研學(xué)，又需倡導(dǎo)互助共學(xué)，力求聚焦而適切。

二、課堂循問共學(xué)：由“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動探究”

在“以教替學(xué)”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師往往霸占課堂的話語權(quán)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位被“虛化”，成為“被動接受者”。而問學(xué)課堂則主張更多地“讓學(xué)于生”，依據(jù)“問學(xué)單”所呈現(xiàn)的學(xué)情信息，引導(dǎo)學(xué)生循問共學(xué)。

1.延展目標(biāo)：由“解決問題”轉(zhuǎn)向“提出問題、解決問題、再生問題”

“以教替學(xué)”的課堂，往往以教師精心預(yù)設(shè)的一連串問題展開課堂教學(xué)活動，教師的問題層出不窮，學(xué)生的回答被動迎合。問學(xué)課堂則鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，在課前預(yù)學(xué)的基礎(chǔ)上，課堂共學(xué)直接進(jìn)入分享問題，聚焦問題，解決問題，再生問題的環(huán)節(jié)。

學(xué)習(xí)《大自然的文字》一課時，學(xué)生基于預(yù)學(xué)自主提出并借助分享交流、互動補(bǔ)充解決了一系列客觀性層面和詮釋性層面的問題，例如：“大自然有哪些文字？”“大自然的文字是什么樣的？”“大自然的文字能告訴我們什么？”“我們怎樣才能讀懂大自然的文字？”這些問題皆能在文中找到答案，教師非必要則不做過多介入，只有當(dāng)學(xué)生在問題解決過程中存在偏差或疑難時，再適時指正與點撥，使學(xué)習(xí)活動從“有效”走向“優(yōu)效”。

問學(xué)課堂還鼓勵學(xué)生在學(xué)程中再生問題，大膽質(zhì)疑。有學(xué)習(xí)小組在交流“花崗石”這一大自然的文字時就提出質(zhì)疑：冰塊真的能把巨大的花崗石帶著一起走嗎？筆者相機(jī)播放冰川裹挾著巨石不斷前移的視頻，讓學(xué)生眼見為實，感受大自然的神奇。還有學(xué)習(xí)小組由文本內(nèi)容延伸開去，再生了拓展性問題：除了文中寫的，大自然中還有其他文字嗎？這些文字又能告訴我們什么？隨著對再生問題的交流探討，學(xué)生的“學(xué)”具有了更大的開放性和更多的可能性。“問”與“學(xué)”，相互交融，相輔相成。

2.優(yōu)化流程：由“線性推進(jìn)”轉(zhuǎn)向“板塊遞進(jìn)、多向互動、能者為師”

傳統(tǒng)的語文教學(xué)，以教師的單向提問來驅(qū)動學(xué)習(xí)進(jìn)程，教學(xué)流程呈線性推進(jìn)，不利于培養(yǎng)學(xué)生對事物深層次探究的意識，也使學(xué)生的個性、主體性、創(chuàng)造性受到了抑制。而問學(xué)課堂，則將一篇課文的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程分為幾個明顯的彼此之間有密切關(guān)聯(lián)的教學(xué)環(huán)節(jié)，呈“板塊狀”逐層遞進(jìn)。每個教學(xué)板塊各自合理地占用一定的時間，且集中力量重點解決一個教學(xué)問題。各個教學(xué)板塊之間大致呈現(xiàn)由淺入深、由感知到理解再到創(chuàng)造的邏輯順序。

《大自然的文字》一課，筆者以六大板塊推進(jìn)課堂共學(xué)：“生生互助學(xué)詞解困”——“小組共學(xué)循疑解惑”——“各組展學(xué)分享成果”——“全班研學(xué)探究寫法”——“小組協(xié)作練筆仿寫”——“再生問題拓展延學(xué)”?！吧ブ鷮W(xué)詞解困”環(huán)節(jié)，由學(xué)生依據(jù)“問學(xué)單”第一板塊，擔(dān)任“學(xué)詞小教師”上臺主講，帶動同伴相互補(bǔ)充，解決字詞學(xué)習(xí)難點。第二、三板塊，則是學(xué)習(xí)小組內(nèi)集中交流課前自學(xué)所提的問題及問題解決情況，形成小組共識。對個體打“△”的問題，小組成員共同商討；小組協(xié)商依然無法解決的問題，則記錄在案提交全班商討。第四、五兩個板塊作為全課教學(xué)的重難點及學(xué)生語言的生長點，由教師適時介入，引導(dǎo)學(xué)生交流從資料收集中獲取的關(guān)鍵信息，并相機(jī)聚焦評論，品味課文的語言，發(fā)表各自看法。在學(xué)生對科普小品文深入淺出、生動有趣的表達(dá)特色有了充分體悟后，順勢進(jìn)入第六板塊的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生像作者那樣，合理運用多種修辭手法，將一段純知識性介紹改寫成科普小品文。

以上各板塊既相對獨立，又環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，形成了一個有助于知識內(nèi)化、能力形成的立體教學(xué)網(wǎng)絡(luò)。

三、課后借問延學(xué)：由“課的結(jié)束”轉(zhuǎn)向“學(xué)的新生”

對傳統(tǒng)課堂而言，課的結(jié)束便是學(xué)的休止符。而在問學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生總是帶著新的問號或新的探究內(nèi)容離開課堂，投入更廣闊的閱讀探究中。在本課教學(xué)的尾聲，筆者拋出了以下話題：有人說，學(xué)習(xí)就是將一個個問號變成句號，然后心滿意足地下課。你們覺得呢？有學(xué)生表示：“不對，應(yīng)該把問號變成省略號，因為還有許許多多知識等待我們?nèi)W(xué)習(xí)呢！”有學(xué)生則認(rèn)為：“應(yīng)該把問號變成句號再生出問號，因為只有不斷地問才能變得有學(xué)問。”此時，引導(dǎo)學(xué)生探討“我們還可以學(xué)些什么、問些什么”則顯得水到渠成。一個個指向“有關(guān)聯(lián)閱讀記憶”“同內(nèi)容文本閱讀”“同作者文本閱讀”的新問號應(yīng)運而生：由這篇課文我們還能聯(lián)想到曾經(jīng)閱讀過的哪些文章？它們之間有何關(guān)聯(lián)？有沒有其他人也寫過大自然的文字？伊林還有哪些值得我們閱讀的科普作品？在那些作品中，他的寫作特點有沒有充分體現(xiàn)？……

依據(jù)學(xué)生衍生出的問題，筆者引導(dǎo)他們共同設(shè)計出一份課后“延學(xué)單”，包括三個板塊：美文賞讀“我仿寫”———推薦閱讀戴巴棣的詩歌《大自然的文字》，并嘗試結(jié)合生活經(jīng)驗進(jìn)行仿寫；拓展資料“我收集”——引導(dǎo)學(xué)生收集介紹“大自然的文字”的諺語；伊林原著“我閱讀”——共讀伊林的經(jīng)典作品《大自然的文字》原著?！把訉W(xué)單”完成后，由各學(xué)習(xí)小組長召集組員進(jìn)行組內(nèi)交流評議，推薦優(yōu)秀作品張貼于班級“問學(xué)角”，供全班同學(xué)分享學(xué)習(xí)。

構(gòu)建問學(xué)課堂，實現(xiàn)由“替學(xué)”向“讓學(xué)”的課堂轉(zhuǎn)型，是時代對課堂教學(xué)的一種呼喚，是理念的一次變革，是策略的一種優(yōu)化，其核心價值是追求回歸學(xué)習(xí)的本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)“教為不教”。這樣的課堂轉(zhuǎn)型，尚需要我們傾注更多的智慧。