吳娟娟

【摘要】我省高中英語聽力教學狀態(tài)不濟、效果不佳，尤其是農村高中英語聽力教學幾乎處于停滯狀態(tài)。面臨這樣的難題，必須要采取有效措施進行針對性訓練。然而策略的獲得必須基于適應學情、易于開展、具有高度指導性的理論基礎。因此，本文作者對聽力教學的諸多理論進行了對比分析，選出了適合本校英語聽力教學開展的理論基礎。

【關鍵詞】高中英語? 聽力? 能力提升? 理論基礎

【課題項目】2020年甘肅省“十三五”規(guī)劃立項課題《新課標下農村高中英語聽力教學現狀及能力提升訓練策略研究》（課題號：GS[2020]GHB3302）系列論文。

【中圖分類號】G633.41 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）39-0070-02

高中英語聽力教學歷來都是以教師為主，方法簡單，材料隨意，教師一言堂，學生機械做，師生之間、生生之間缺乏溝通交流，教師講的枯燥，學生聽的乏味，沒有氛圍。這在很大程度上歸因于高中英語聽力教學沒能走出一條適合自己學情的道路模式，以致老舊的教學模式一直未曾改變，嚴重影響了高中英語教學的質量。創(chuàng)新模式的缺失讓學生失去了主體地位，這絕非現代教育的宗旨。因此，各高中學校亟需探索出一條符合自己校情、學情的英語聽力教學模式，提升學生的語言能力和思維品質。這種情況下，選擇一個正確的、符合學情、校情的理論將是指導教學開展的指明燈。理論基礎的選擇對有效的教學活動的開展是非常必要且重要的。這樣也能在正確理論指導進一步開展英語聽力能力訓練。本文收集了諸多理論，并且對它們進行對比研究，最終選出了適合我校學情的理論基礎，進一步指導我校學生英語聽力教學。

隨著信息時代的發(fā)展，信息技術在學科教育中的應用越來越廣，為中學生學習英語提供真實的語言環(huán)境、展現聽力材料的文化背景、提供多種多樣的形式（沈逢云，2019）。翻轉課堂就是一種基于互聯網信息技術才實現的教學模式。它最早開始于美國，在我國尚處于應用的初級階段（楊剛，楊文正，陳立，2012）。它是一種教師與學生相互協(xié)作、共同探究的教學模式。教師可以根據教學內容制定相關學習導學案，在課前讓學生自主學習，在課堂實施過程中整理出出現的問題，然后在課堂上直接反饋給教師解答答疑（傅翀，喻真真，2019;牟常青，2016;沈祖蕓，2013）。豐富的內容、多樣的教學手段能極大調動學生的積極性，提高學生自主學習能力，同時由于當堂解決了本堂課的問題，節(jié)約了大量的時間，課堂也得到了擴展，也一改教師唱獨角戲、學生被動學習的局面。然而這種方法主要建立在互聯網技術上，對于西部地區(qū)條件差、教學軟硬件不足、學生接觸不到手機或電腦的學校、嚴禁使用移動設備以及自制力差的學生而言，實施起來非常有困難。

合作學習理論于20世紀70年代興起于美國，它是一種小組學習教學理論。它強調以學生為主體，通過小組協(xié)作的形式互相學習探討，實現共同目標。分組通常以前后四人為一組為宜，過大則不利于每個人的發(fā)揮。（馮偉2012）。過小則無法稀釋任務難度（馮偉2012）。這種學習理論可以避免學生假學習、單打獨斗、考慮不周等諸多弊端，提高學習效率。然而也存在一定的問題，學習基礎較差的學生還沒明白發(fā)生了什么事，其他學生已經把答案給出來了，或者基礎較差的學生只是跟隨別的學生學舌，自己不思考，別人討論的過程對他們有難度，不利于獨立思考的形成。

交互式教學法和合作教學法有異曲同工之妙。它們都強調語言教學以學生為中心，讓學生動起來，主動參與進課堂活動中來。教師從主體位置變?yōu)榛顒拥脑O計者、組織者、參與者、激勵者（顧菲2014）。語言的習得主要強調的是學生語言能力的提高，只有極大地讓學生參與進來，討論聽力中遇到的的問題，并在真實語境中訓練，方能一改被動的學習狀態(tài)，與教師進行感情溝通和知識交流，改變枯燥，發(fā)揮主動性，真正將語言的交際功能發(fā)揮出來。（曹瑩，2009;莫海文，2009;宋楊，吳迪，2009）

反思性教學源于80年代北美大陸，是對傳統(tǒng)教學模式的創(chuàng)新（盧金真2001）。他要求教師改變一板一眼、墨守成規(guī)的教書匠形象（孫曉云，潘俊峰2008），主動關心教學計劃、教學手段、教學目標、教學工具，思考自身教學行為，反思自身教育教學水平，善于發(fā)現并思考教學實踐中遇到的問題，并尋求解決之法，達到改善教學行為，把握學生差異，并因材施教、內化不斷修正的理論，夯實自身教育理論和專業(yè)水平。然而反思性教學的側重點在教師，目的在于通過教師的反思，發(fā)現教師自己的問題，提升教育教學水平，只能極大地在教學內容和設計方面實現優(yōu)化，并不能直接對學生存在的問題進行及時解決。

任務型聽力教學就是通過設計循環(huán)性、綜合性、真實性的聽力任務，逐步發(fā)展學生聽力能力的教學方法（馮志靜，2011）。這種方法必須將聽、說有機結合起來。聽是說的基礎，說是聽的延伸，聽說并行才能更有效、更全面地訓練并提升能力。任務前，通過設計競賽游戲、思維導圖、圖片、短視頻、小組討論等互動性活動來充分調動學生的興趣和積極性，為聽力練習做好鋪墊。聽力實施中，通過設計由易到難、逐步遞進的真實活動，選擇真實的聽力材料，感知前一階段所呈現的語言形式所表達的意義，實現形式與意義的結合。聽力結束后，設計綜合性的任務，如編故事、辯論、采訪、對話表演等，讓學生將課堂所學表演出來，鞏固課堂所學（龔亞夫，羅少茜，2006;馮志靜，2011）。這種課堂模式的優(yōu)點在于對英語聽力初學者具有指導意義。剛開始正規(guī)接觸聽力練習，學生不知從何開始，老師能夠按照任務型教學模式開始，給與學生一定的開展途徑以及這樣做的意義，將引導學生一步步形成自己的聽力方法。這種方法既設計語言的輸入，還有輸出，適合英語聽力初練者。

建構主義支架式教學模式源于蘇聯心理學家Vygotsky（維果茨基）的最近發(fā)展區(qū)理論。他認為教學要走在發(fā)展的前面，并通過搭建橋梁，消除學生已有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)之間的差異問題。由于學生的經驗能力有限，在自我知識構建的過程中存在一定的局限性，就需要教師“支架式”指導和幫助。然而，這個橋梁必須適應學生的學情，且臨近學生的已有發(fā)展區(qū)，既對學生構成挑戰(zhàn)，又與學生的接受能力匹配（何芳，廖冬芳，2013）。一步一步，在他人的指導或更高水平合作伙伴共同協(xié)作的情況下，學生從一個較低水平向更高水平發(fā)展的過程。經歷認知結構從平衡到不平衡再到新的平衡的發(fā)展過程，確保學生掌握自主學習的方式，確保離開了教師的支架，學生能養(yǎng)成自主學習的能力，并獲得較高水平、較高效率的良好學習效果（許樂，楊新瑩，2018）。這種教學模式對教師提出了很高的要求，必須要了解學生的水平，還需要根據學生的水平設置不同難度的題目，靠近每組學生認知水平，但又要設計部分題目進行拔高，因材施教。給出的任何資料和背景必須考慮到學生的已有認知。這個任務量極大，當然若能落到實處，必能提高聽力水平。但學生差別大，基數大，分成若干不同水平的小組開展聽力教學，設計不同的題目來適應不同的學生，教師分給每個組的時間太少，推進速度太慢。適合打基礎，但不適合經常實操。

圖式理論這一概念是由康德于18世紀提出的?！皥D式”指的是存儲在大腦的已有知識和經驗，是大腦中圍繞一個主題組建起來的知識網絡，它影響和支配著人們對新信息的理解和處理。當人們收到新信息時，總是想盡辦法把新信息與已有信息圖式建立聯系并處理信息，進而獲得新知識（張娜，2018;許延娜2016）

聽力具有瞬間性、記憶性、綜合性。它是一個復雜的理解過程，起初聽者將感知到的聲音信號轉換為有意義的信息符號儲存起來，通過分析與已有圖式結合做出正確的理解與反饋，這個過程是不斷反復進行的（曹潔，2009）。聽力不僅需要語言知識，更需要背景知識、結構知識的參與，因此必須加強語言圖式、內容圖式、文化圖式的指導，才能更好掌握這個復雜的過程。

圖式理論對聽力教法的啟發(fā)與指導可從三個層次入手：即聽前導入，包括詞匯介紹，背景知識的介紹，激活已有圖式，預測聽力材料的內容，因此縮小聽力范圍，學生更加容易的把握主題;聽力中，精聽、泛聽相結合，且注重學生聽力策略的培養(yǎng)，比如做筆記，通過符號、圖形、縮寫、數字等將主要信息簡單記錄下來，并配合語境，比如作者的語速、語調、背景聲音、周圍環(huán)境等，推測作者的真正意圖，能減輕記憶壓力，更能提高記憶效率;聽后，指導學生使用交互式聽力模式，自下而上實現語音符號向有意義文字的理解，自上而下反推自己聽力方面存在的問題，實現從具體到抽象，從低級到高級的理解過程（張淑婷2018）。

基于我校學生的實際學情、學科的教學現狀，作者認為圖式理論和任務型理論的理念更符合我校校情，容易開展，指導性強。合作學習理論和反思性教學方式可以作為輔助理論基礎，在聽力教學開展過程中，加強學生的合作探究，聽力練習后，也對教學開展的效果能夠及時反思，進而促進教學方式方法和手段的改進，提高聽力教學的效率。

參考文獻：

[1]李冬梅.近十年來國內英語聽力理解研究述評[J].外語界，2002（5）

[2]張淑婷.基于圖式理論下的中學英語聽力教學淺談[J].基礎教育研究，2018（2）

[3]張娜.認知語言學的圖式理論與英語聽力教學[J].山東工會論壇，2017

[4]馮志靜.任務型語言教學理念在英語聽力教學中的應用[J].天津師范大學學報，2011

[5]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M].北京：人民教育出版社，2006