趙惠東

內(nèi)容摘要：任務(wù)復(fù)雜度是任務(wù)設(shè)計的主要立足點和參照點，對二語習(xí)得和語言教學(xué)具有重要意義。本文主要對2010至2019年國內(nèi)外主要語言類核心期刊上刊登的有關(guān)任務(wù)復(fù)雜度對四種語言基本技能的影響的論文展開分析。

關(guān)鍵詞：任務(wù)復(fù)雜度 語言技能 綜述

1.引言

任務(wù)型語言教學(xué)法（Task- based language teaching）是一種經(jīng)過實證研究的教學(xué)法，已受到全球語言項目的關(guān)注（Bryfonski & McKay，2017）。任務(wù)設(shè)計是任務(wù)型教學(xué)法的核心問題之一。一般認為任務(wù)復(fù)雜度和任務(wù)難度是任務(wù)設(shè)計的兩個主要變量。任務(wù)難度與個人差異有關(guān)，其中的情感因素難以判斷和測量，而任務(wù)復(fù)雜度則是一項可操控度更強的指標，是任務(wù)設(shè)計的主要立足點和參照點（黃騫，2013）。近年來，任務(wù)復(fù)雜度頗受關(guān)注，且相關(guān)研究數(shù)目眾多。本文對2010至2019年國內(nèi)外主要語言類核心期刊上刊登的任務(wù)復(fù)雜度研究進行分類匯總，以期能更好掌握近十年國內(nèi)外對任務(wù)復(fù)雜度的研究情況，并嘗試指出當(dāng)前研究不足之處及未來研究方向。

2.理論基礎(chǔ)

Robinson將任務(wù)復(fù)雜度定義為“任務(wù)結(jié)構(gòu)對語言學(xué)習(xí)者施加的注意力、記憶和其他信息處理的要求”（2001b：35）。任務(wù)復(fù)雜度共有兩大理論支撐，分別是Robinson提出的認知假設(shè)（Cognition Hypothesis）和Skehan提出的有限注意力模型（Limited Capacity Hypothesis）。

有限注意模型表明注意力資源是有限的，學(xué)習(xí)者難以兼顧流利度、復(fù)雜度和準確度，因此三者呈此消彼長狀態(tài)。而認知需求高的任務(wù)會消耗更多的注意力，導(dǎo)致只有較少注意力可聚焦形式，也就是重意義而輕形式，因此隨任務(wù)復(fù)雜度增加，學(xué)習(xí)者更注重意義而提升流利度，導(dǎo)致準確度和復(fù)雜度降低（Skehan， 1998）。

相反，Robinson （2001）提出的認知假說認為，學(xué)習(xí)者具有多注意力資源，并從資源指引性和資源分散型兩維度對任務(wù)復(fù)雜度展開分析。在資源指引型維度，可通過“+/–少量因素”、“+/–此時此地”以及“+/–推理需求”來操縱任務(wù)復(fù)雜度，在資源分散型維度，可通過“+/-準備時間”、“+/-單一任務(wù)”和“+/-背景知識”來操縱任務(wù)復(fù)雜度。Robinson（2001）指出，當(dāng)從資源指引型維度控制任務(wù)復(fù)雜度時，隨著任務(wù)復(fù)雜度增加，語言表達準確度和復(fù)雜度相應(yīng)提高，而流利度隨之降低;當(dāng)從資源分散型維度控制任務(wù)復(fù)雜度時，隨著任務(wù)復(fù)雜度增加，由于注意和記憶資源分散，將使流利度、準確度和復(fù)雜度相應(yīng)降低。

與Skehan有限注意模型不同的是，Robinson認知假說認為學(xué)習(xí)者可以調(diào)用多重注意力資源，任務(wù)復(fù)雜度提高也有可能使學(xué)習(xí)者表現(xiàn)得到提升（黃騫，2013）。

3.文獻綜述

3.1任務(wù)復(fù)雜度與口語

該類大多數(shù)研究探討了任務(wù)復(fù)雜度對二語口語表達的準確度、流利度和復(fù)雜度的影響。部分研究結(jié)果顯示隨著任務(wù)復(fù)雜度增加，句法復(fù)雜度也相應(yīng)增加（Zalbidea， 2017; Kim & Payant， 2017）。此外，部分研究表明隨著任務(wù)復(fù)雜度增加，準確度也隨之增加（Robinson， 2001; Fukuta & Yamashita， 2015; Zalbidea， 2017）。Kim & Payant （2017） 研究發(fā)現(xiàn)，增加任務(wù)復(fù)雜度會使學(xué)習(xí)者流利度提高。但Fukuta & Yamashita （2015） 提出，通過增加推理需求提升任務(wù)復(fù)雜度會使準確度提高、流利度降低，但對復(fù)雜度無顯著影響。

該類研究涉及的被試層面較廣，遍及學(xué)齡兒童（Sasisekaranet al.， 2019），中學(xué)生（Anas et al.， 2017），本科生及研究生（Fukuta et al.， 2015; Kim， 2017; Chichon， 2019），其中選用本科生為被試的研究最多。此類研究多采用Robinson（2001）提出的任務(wù)復(fù)雜度框架中的六種方式來操縱任務(wù)復(fù)雜度。例如Kim （2017）通過“+/–推理需求”來操縱任務(wù)復(fù)雜度，Sasayama （2016） 通過“+/–單一任務(wù)”來操縱任務(wù)復(fù)雜度。

3.2任務(wù)復(fù)雜度與寫作

目前已有研究多數(shù)關(guān)注資源指引型維度的任務(wù)復(fù)雜度（尤其是涉及因素多少及推理需求）對寫作的影響（王靜萍2013; Rahimi & Zhang 2017， 2018; Kang &Li 2019）得出的結(jié)論與Robinson的設(shè)想基本一致。

已有研究表明僅通過資源指引型維度或資源分散型維度操縱任務(wù)復(fù)雜度，結(jié)論表明，任務(wù)復(fù)雜度對二語寫作有顯著影響（王靜萍，2013; 李玖&王建華，2017;Rahimi & Zhang， 2017，2018）。然而，有研究證明通過資源指引型和資源分散型兩維度同時控制任務(wù)復(fù)雜度時，任務(wù)復(fù)雜度對二語寫作的影響不顯著。例如，閆嶸、張磊（2015）通過資源指引型和資源分散型兩維度同時控制任務(wù)復(fù)雜度，得出結(jié)論任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者總體寫作成績和語言表達準確度、流利度和復(fù)雜度的影響均不顯著。這可能是因為同時操控兩維度對任務(wù)復(fù)雜度本身產(chǎn)生了相互影響，削弱其對寫作表達的影響。Robinson（2001）也提出按資源分散型降低任務(wù)復(fù)雜度并按資源指引型提高任務(wù)復(fù)雜度相比于在這兩維度同時增加任務(wù)復(fù)雜度可以實現(xiàn)最佳資源分配以滿足任務(wù)語言需求。

除了依據(jù)Robinson提出的兩維度操縱任務(wù)復(fù)雜度外，部分學(xué)者運用新的手段操縱任務(wù)復(fù)雜度以研究任務(wù)復(fù)雜度對二語寫作的影響。例如Ong & Zhang （2010）通過準備時間（雙前任務(wù)/單一前任務(wù)/自由寫作）控制任務(wù)復(fù)雜度時，隨任務(wù)復(fù)雜度增加，流利度和詞匯復(fù)雜度提高;通過提供的寫作輔助（觀點/話題/宏觀結(jié)構(gòu)）控制任務(wù)復(fù)雜度時，隨任務(wù)復(fù)雜度增加，詞匯復(fù)雜度增加，流利度不受影響;通過草稿可閱覽性（可閱/不可閱）控制任務(wù)復(fù)雜度時，任務(wù)復(fù)雜度對流利度和詞匯復(fù)雜度均無顯著影響。

3.3任務(wù)復(fù)雜度與閱讀理解

相比口語和寫作而言，近十年有關(guān)任務(wù)復(fù)雜度對閱讀理解的影響研究較少，在國內(nèi)外核心期刊共檢索到三篇。該類別的研究多涉及任務(wù)復(fù)雜度對閱讀理解和詞匯習(xí)得的影響。例如，黃騫（2013）表明，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得和閱讀理解有一定影響，但對詞匯習(xí)得的影響更大。Wu et al.（2013） 研究了任務(wù)因素和學(xué)習(xí)者因素對閱讀中詞匯學(xué)習(xí)的影響，結(jié)論是任務(wù)順序和任務(wù)復(fù)雜度對詞匯學(xué)習(xí)有交互作用。

任務(wù)復(fù)雜度和工作記憶容量對第二語言閱讀理解的影響也得到了研究。例如，Jung（2018）通過題型控制任務(wù)復(fù)雜度研究任務(wù)復(fù)雜度和工作記憶容量對閱讀理解的影響，簡單任務(wù)為單選題，復(fù)雜任務(wù)為單選題和排序題。結(jié)果表明，盡管參與者認為復(fù)雜的任務(wù)對自身需求更高，但任務(wù)復(fù)雜度并不會影響閱讀理解分數(shù)。同樣，在復(fù)雜條件下，工作記憶容量可緩和由任務(wù)復(fù)雜度造成的影響。

3.4任務(wù)復(fù)雜度與聽力理解

目前任務(wù)復(fù)雜度對聽力理解影響的研究較少，且往往結(jié)合諸如工作記憶、焦慮、語言能力等因素展開研究。

Ghahdarijani（2012）通過準備時間，回答問題所用人稱和背景知識操縱任務(wù)復(fù)雜度，研究了任務(wù)復(fù)雜度，焦慮和能力對伊朗EFL學(xué)習(xí)者聽力理解的影響。簡單條件為有準備時間、以第一人稱回答問題和有背景知識。復(fù)雜條件為無準備時間，以第三人稱回答問題和無背景知識。結(jié)果表明，被試在簡單任務(wù)中的表現(xiàn)更好。但是，僅在簡單條件下通過準備時間控制任務(wù)復(fù)雜度的實驗中，二語能力對聽力理解的影響有顯著差異。此外，焦慮程度在簡單和復(fù)雜兩種條件下對聽力理解并無顯著影響。

Attarzade & Farahani（2014）同樣通過準備時間和背景知識控制任務(wù)的復(fù)雜度，進一步探索了任務(wù)復(fù)雜度和學(xué)習(xí)能力（aptitude）對伊朗EFL學(xué)習(xí)者的聽力理解的影響。研究結(jié)果表明，被試簡單條件下的表現(xiàn)均好于復(fù)雜條件下的表現(xiàn)，且任務(wù)復(fù)雜度對聽力理解的影響會產(chǎn)生顯著影響。此外，在簡單條件和復(fù)雜條件下，語言資質(zhì)對聽力理解的影響并無任何顯著差異。

4.當(dāng)前任務(wù)復(fù)雜度研究的局限及未來研究展望

（1）整體而言，國內(nèi)外學(xué)者均傾向于對任務(wù)復(fù)雜度展開實證研究，且研究重點是任務(wù)復(fù)雜度對四種基本語言技能的影響。目前研究最多的是任務(wù)復(fù)雜度對寫作和口語的影響，而對閱讀和聽力的影響研究有待增加。例如可研究任務(wù)復(fù)雜度對閱讀或聽力理解中識別細節(jié)信息和主旨大意的影響。還可結(jié)合眼動實驗，研究任務(wù)復(fù)雜度對閱讀時重復(fù)閱讀的影響。

（2）目前大多數(shù)研究中對任務(wù)復(fù)雜度的操控都基于Robinson提出的兩個維度，其中最常用的是推理需求、準備時間和涉及因素多少。未來研究中可拓寬思路，尋求新的任務(wù)復(fù)雜度控制方式。

（3）任務(wù)復(fù)雜度對閱讀和聽力的影響多從閱讀理解和聽力理解方面展開，且試題類型多為單選題。然而，選擇題可能無法全面衡量被試的理解力（Attarzade，2014）。今后學(xué)者或可選用不同測試方法研究任務(wù)復(fù)雜度對閱讀和聽力的影響。

5.結(jié)語

任務(wù)復(fù)雜度作為任務(wù)設(shè)計的基石，對設(shè)計教學(xué)大綱和安排課堂任務(wù)更具重要意義。將課堂任務(wù)按照任務(wù)復(fù)雜度由低到高排序，使學(xué)生完成的任務(wù)由易到難，符合常規(guī)教學(xué)的循序漸進原則。雖然任務(wù)復(fù)雜度依賴于任務(wù)本身，對于學(xué)生表現(xiàn)而言屬于較穩(wěn)定影響因素，但并非決定因素。學(xué)生個人因素（例如動機、焦慮、能力）和任務(wù)條件（例如單向表達、雙方互動）也會對學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生一定影響。因此未來的研究和教學(xué)中還應(yīng)將任務(wù)復(fù)雜度和學(xué)生個人因素、任務(wù)條件相結(jié)合，探討更為詳盡的促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方案。

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（作者單位：中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院）