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        基于OBE 的超星學習通課程建設
        ——以《食品科學概論》為例

        2021-04-11 05:14:20陳慧玲
        關鍵詞:概論評價課程

        陳慧玲,劉 芳

        (1.寧德師范學院 生命科學學院,福建 寧德 352100;2.閩東特色生物資源福建省高校工程研究中心,福建 寧德 352100)

        1 課程教學改革的必要性

        1.1 課程教學改革時代背景

        在全面振興本科教育的時代,在全國教育大會上,習近平總書記發(fā)表了教育是國之大計、黨之大計的重要講話,動員全社會為建設現(xiàn)代化、教育強國而努力,努力辦好人民滿意的教育.進行課程教學改革的現(xiàn)實意義和歷史意義不容忽視.在互聯(lián)網(wǎng)時代,有豐富的教學資源可以運用、共享[1].學生群體獲取信息及知識的渠道多種多樣,課堂學習只是其中的一種途徑,從網(wǎng)上快速獲取豐富的知識及信息已成為一種重要的途徑.通過運用學習通建立的線上線下混合式教學,相較于傳統(tǒng)的教學方式,更多地結合了課堂、網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢.一方面,學生能夠利用學習通做好課堂預習工作,做好疑難問題筆記,在課前通過網(wǎng)絡或圖書館查詢資料,為進行課堂教學做好準備;另一方面,線下教學能夠讓師生面對面地進行交流,增加師生互動,提升教學質量、效率.

        2018 年6 月21 日,在新時代全國高等學校本科教育工作會議上,陳寶生部長提出,要對大學生實行有效“增負”,把“水課”轉變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[2].“水課”是以完成教學任務為目的,即以教為中心,教學過程形式化、學習評價偏寬松化;在課堂上出現(xiàn)“前三排沒學生,后三排受熱捧”的現(xiàn)象;學生關注的是能掙到幾個學分,能不能順利畢業(yè);很多教師看重的只是一維或者二維目標,比如知識目標或技能目標,或者叫過程與方法目標,而對情感態(tài)度價值觀引導做得不夠.“金課”是以學生為中心,以發(fā)展為中心,具有遵循學習規(guī)律、學習內容前沿性和時代性、體現(xiàn)基于成果的教育(outcomes-based education,OBE)導向等特征,具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性,教育教學理念和教學方式方法均有根本性的變革[3].因此,建設“金課”成為大勢所趨.

        1.2 食品科學概論課程現(xiàn)狀

        近年來,隨著我國國民經(jīng)濟的高速增長,食品工業(yè)已經(jīng)成為我國的第一大產(chǎn)業(yè).食品加工工藝、食品衛(wèi)生與安全、食品機械設備、食品包裝、食品法律法規(guī)等知識越來越受到人們的關注.食品科學概論作為一門基礎學科,概括介紹了食品科學研究領域的相關內容,為相關專業(yè)學習及后續(xù)研究提供基礎入門知識[4].講授好食品科學概論這門課程,對激發(fā)學生學習興趣,加深學生專業(yè)認同感及其后續(xù)專業(yè)學習具有重要作用.現(xiàn)有教材雖囊括了大部分知識,但一些國內外先進理論、儀器設備以及食品安全知識等未能及時進行更新補充.因此,教師應該在課堂教學過程中適當增加一些國內外食品行業(yè)的最新研究動態(tài),讓學生接觸最新的食品知識,引導學生深入學習.

        通過《食品科學概論》課程的教學改革,一方面,學生可以了解當前食品行業(yè)的研究現(xiàn)狀,培養(yǎng)民族自豪感以及對行業(yè)的認同感;另一方面,可以進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和分析問題的能力[5].這對培養(yǎng)符合時代要求的高素質人才具有十分重要的意義.因此,針對《食品科學概論》課程進行教學改革十分必要.

        2 基于OBE 的學習通課程建設

        2.1 課程設計理念與方法

        OBE 體現(xiàn)的是學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進的質量文化,目的是不斷提高人才培養(yǎng)質量,這是教育者應有的初心[6].OBE 課程設計理論主要包含3 部分:一是設計預期的學生學習成果(student learning outcomes,SLOs),即通過課程學習想讓學生理解、知道什么,以及他們能做什么;二是設計可以接受的學習證據(jù),用以檢查學生學會了什么;三是根據(jù)評估來設計學習活動,評估哪些學習活動能讓學生達到預期的結果[6].

        課程設計是教師對課程的前瞻性思考與規(guī)劃.食品科學概論混合式教學的改革目標:一是利用在線資源搭建科學、系統(tǒng)的知識體系,提供低階的測評,解決食品科學是什么?二是利用線下課堂引導學生進行主動學習,設計高階的活動與測評,解決什么是食品科學問題?如何解決食品科學問題?三是人才培養(yǎng)的目標,讓學生獲得食品科學研究的知識、能力與素質.食品科學概論課程教學內容設計表如表1 所示.

        表1 教學內容設計表

        2.2 學習通課程建設

        實現(xiàn)教學內容多元化,需要靜態(tài)知識與動態(tài)知識相結合.其中線上學習通過上傳相應的學習資料,包括教學材料以及視頻等作為靜態(tài)知識;線下講授為動態(tài)知識.

        學習通作為“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的一個重要應用,相對于傳統(tǒng)教學具有較多優(yōu)勢.首先,構建移動環(huán)境、實現(xiàn)智慧學習;其次,利用碎片時間、開展泛在學習;第三,培養(yǎng)信息素養(yǎng)、服務終身學習[7].“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”意味著“三進”.一進:智能手機、平板電腦、互聯(lián)網(wǎng)要進課堂;二進:生活實踐要進課堂;三進:創(chuàng)新教育要進課堂[8].學生通過課程建設,完成課程學習,培養(yǎng)學習習慣,并且掌握基本方法,為進一步開展資源學習,培養(yǎng)學習能力打下堅實的基礎.

        在授課前,教師將《食品科學概論》章節(jié)主要內容縮減成學生易理解的教學視頻與PPT,并發(fā)至超星網(wǎng)絡學習平臺上,學生可結合課程教材進行相應章節(jié)的預習.同時上傳網(wǎng)上教學資源,如國家慕課網(wǎng)精品課程、課程教材、相關視頻鏈接等.學生可以在平臺上提出問題,教師進行解答;同時教師也可以通過學習通后臺數(shù)據(jù)來了解學生的預習效果.

        授課時,充分利用學習通進行同步課堂或者直播,與學生實時互動,進行簽到、選人、搶答、投票、主體討論等.教學形式以及教學效果如表2 所示.課堂結束前預留時間對課堂產(chǎn)生的疑問進行解答,并歸納總結課程重點內容.

        授課后,發(fā)布章節(jié)測驗或作業(yè)鞏固學生所學知識,同時在線上進行課后答疑,與同學建立良好的溝通渠道.

        期末時可用學習通進行輔導以及線上考試.學期結束,通過學習通獲取后臺統(tǒng)計數(shù)據(jù),了解學生的表現(xiàn),為更好建立課程打下基礎.

        表2 互動教學表

        課程統(tǒng)計:包括課堂積分、簽到率、訪問量、討論區(qū)帖子數(shù)等學情統(tǒng)計,也可以查看每一個學生獲得的總分和分數(shù)詳情(成績統(tǒng)計可以查看任一個學生的成績及其構成).表3 為食品科學概論課程學習通考核權重表,其中權重總分100 分,占課程總成績的30%,課程總成績100 分.

        表3 學習通考核權重表

        3 先學后教的課堂教學

        教好課程,老師需要實現(xiàn)三維目標:知識、技能、情感態(tài)度價值觀.先學后教的關鍵點在于學習者自主學習知識點、老師引導學生解決問題[9].不是說被動學習不好,也不是說主動學習一定最好,被動學習,接受知識是基礎,主動學習,主動探究是建立在前面的基礎之上的.對課堂教學的關注:作為長期的課堂教育教學改革,更應該關注的課堂質量的保證,學生能不能成長和發(fā)展.

        基于學習通,開展以學生為中心的“翻轉課堂”,切實改變以往滿堂灌、教師單項式的不良狀況,建立師生“互為主體”的新模式,實現(xiàn)教學手段的多元化[10].首先是課前學習,通過“學習通+測試”的形式進行學習(先學).教師的作用是在旁邊組織、指導與點評,以學生的問題與需求為導向,學生的參與為手段進行過程性評價,使學習目標達成(后教).課中混合式教學,教學形式多元化,課程形式,課內外結合、線上下互助、高中低搭配、全方位發(fā)展.多元化教學形式(表4)沒有抽象的標準,沒有固定的模式,以適合學生、適合教師、適合內容、適合目標為主.

        表4 多元化教學形式

        4 評價體系建立

        評價是引導課堂變革和評定教學目標達成與否的重要環(huán)節(jié).評價不改變,教學沒改革.傳統(tǒng)評價方式:標準化考試,主要表現(xiàn)在對知識的理解記憶上.現(xiàn)代評價方式:多元性評價,更多表現(xiàn)在應對復雜事物的綜合能力上.充分利用平臺記錄的學生學習數(shù)據(jù),掌握教情學情、實施精準干預、解決個性需求.落實多元化、差異化評價機制,培養(yǎng)創(chuàng)造性人才[11].

        通過課堂評價主要達到3 個目的: 一是管理部門方面,鑒定學生的學業(yè)成就/發(fā)展?jié)摿?,評估教師的水平能力、教學投入和課程質量,滿足政府、家長和公眾了解教育效果的需要;二是教師方面,診斷學生的學習,確定或調整教學策略,了解教師的教學效果,監(jiān)視學生的學習進展情況,明確教學的重點,確定教學努力的方向,檢查預設的教學目標達成情況;三是學生方面,調動學生學習動力系統(tǒng),提升學生學習的自我認知[12].

        考核評估多元化:形成性評價與終結性評價相結合.其中形成性評價包括督導評價、教師自評與學生自評,如表5、表6、表7[13-14]所示.終結性評價由兩部分組成:一是學習通考核(表3),基于教學活動參與、學習過程生成數(shù)據(jù)的評價,占比30%;二是線下期末考試考核,占比70%.

        表5 督導聽課評價表

        表6 課堂教學評價表

        續(xù)表6

        表7 課堂學習狀態(tài)評價表

        5 結語

        互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展對人類生活的方方面面都有著巨大的影響,更何論教育這一重要領域.學習通課程建設是順應時代的產(chǎn)物,它對教學質量提升的重要性不言而喻.本研究以食品科學與概論為例,對學習通課程改革與實踐進行了深入地探析,以期提高學生的積極性及其對課堂的興趣,并在此基礎上建立較系統(tǒng)的課堂、師生評價體系.通過學習通課程建立,使得理論課堂氣氛活躍,學生發(fā)揮主觀能動性,積極思考,踴躍發(fā)言,減少“怠課”現(xiàn)象的發(fā)生;使實踐課堂上探究氛圍濃厚,學生主動進行思考,發(fā)現(xiàn)問題,解決問題.在提高學生自主學習能力、分析解決問題能力的同時,使其團隊合作意識和探究創(chuàng)新精神也得到明顯提升,為他們將來更好地步入社會、走向工作崗位奠定良好基礎.

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