范波勇，蔣青泉

(湖南郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410015)

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)被認(rèn)為是發(fā)展職業(yè)能力和職業(yè)認(rèn)同感的有效策略，高等教育機(jī)構(gòu)面臨著優(yōu)化與工作場(chǎng)所合作形式，以便創(chuàng)造為學(xué)生提供工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的有利機(jī)會(huì)。在荷蘭，越來(lái)越多的高等職業(yè)教育傳統(tǒng)課程被實(shí)踐培訓(xùn)和工作場(chǎng)所模擬所取代。在職業(yè)院校學(xué)習(xí)與公司工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)相結(jié)合的雙元培訓(xùn)項(xiàng)目，被視為技能形成過(guò)程的有力載體。由于學(xué)習(xí)和工作是結(jié)合在一起的，學(xué)生也應(yīng)學(xué)習(xí)如何適應(yīng)工作和就業(yè)變化的需求，可采用雙元培訓(xùn)方案來(lái)提高學(xué)生的就業(yè)能力。[1]

近幾年，荷蘭高等職業(yè)教育學(xué)院(HPE)雙元培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)生人數(shù)顯著增加，項(xiàng)目中的課程類似于職業(yè)教育中的帶薪學(xué)徒課程。荷蘭《高等教育和研究法》規(guī)定，雙元培訓(xùn)計(jì)劃中的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)必須遵守學(xué)院、學(xué)生和就業(yè)公司之間的協(xié)議。[2]雙元制職工大學(xué)的學(xué)生花在工作上的時(shí)間比一般實(shí)習(xí)學(xué)生要長(zhǎng)，且雙元制職工大學(xué)的學(xué)生領(lǐng)取工資，實(shí)習(xí)學(xué)生則不領(lǐng)工資。由此可見，雙元培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)生在工作中應(yīng)承擔(dān)不同的責(zé)任和任務(wù)，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程負(fù)責(zé)。不難發(fā)現(xiàn)，將學(xué)校和工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，能實(shí)現(xiàn)從學(xué)校學(xué)習(xí)到從實(shí)踐學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，有助于提高特定工作技能發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)術(shù)能力，加強(qiáng)個(gè)人能力發(fā)展。

過(guò)去研究表明，在雙元培訓(xùn)項(xiàng)目中，關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、改善學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)證較少。在高職教育中，學(xué)生實(shí)際學(xué)到的知識(shí)與企業(yè)合格崗位人員的要求之間存在差距。[3]此外，對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在高等教育中的影響的研究有限，需要討論這種學(xué)習(xí)環(huán)境是否有效問題。

為更好地了解雙元培訓(xùn)學(xué)習(xí)環(huán)境，了解學(xué)校和工作之間的聯(lián)系，通過(guò)對(duì)荷蘭雙元制培訓(xùn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的研究，制定出研究荷蘭學(xué)習(xí)環(huán)境和相關(guān)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)特征的研究框架和方法，隨后進(jìn)行了實(shí)證研究，得出了相關(guān)的結(jié)論，對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育雙元制或者現(xiàn)代學(xué)徒制的研究具有借鑒作用。[4]

一、研究框架

(一)工作學(xué)習(xí)環(huán)境特性

在這項(xiàng)研究中，在雙元制高等職業(yè)教育情況下，HPE學(xué)生大部分時(shí)間都在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。盡管工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)可能會(huì)提高學(xué)生對(duì)參加工作的準(zhǔn)備，但學(xué)校學(xué)習(xí)部分的減少本身并不能解決學(xué)校與工作、理論與實(shí)踐之間缺乏聯(lián)系的問題，學(xué)校和工作場(chǎng)所都是學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分，學(xué)習(xí)過(guò)程都與學(xué)習(xí)環(huán)境是相關(guān)的。

學(xué)習(xí)環(huán)境要素主要包括學(xué)校培訓(xùn)項(xiàng)目特征、工作場(chǎng)所特征以及學(xué)校與工作場(chǎng)所之間的目標(biāo)一致性。關(guān)于雙元培訓(xùn)項(xiàng)目的特點(diǎn)，除了雙元培訓(xùn)計(jì)劃的協(xié)議類型之外，還有該計(jì)劃的課程時(shí)間表，例如，學(xué)生每周在工作場(chǎng)所工作三天，其余兩天在學(xué)校學(xué)習(xí)。

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)環(huán)境有地點(diǎn)、模式、教學(xué)、內(nèi)容和順序等要素。地點(diǎn)是指學(xué)生是在工作中學(xué)習(xí)還是在模擬中學(xué)習(xí)，工作場(chǎng)所是真實(shí)的還是模擬的，工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)是在一個(gè)或幾個(gè)部門還是整個(gè)公司內(nèi)部進(jìn)行的。模式指的是學(xué)習(xí)方式，個(gè)人學(xué)習(xí)還是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，正式學(xué)習(xí)還是非正式學(xué)習(xí)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)還是強(qiáng)調(diào)工作，學(xué)生是否一開始就被期望在工作場(chǎng)所就業(yè)。教學(xué)是指是否強(qiáng)調(diào)展示或發(fā)現(xiàn)，學(xué)生是否更專注于所做的工作，是否為他們發(fā)展技能創(chuàng)造了條件。內(nèi)容是指學(xué)習(xí)在多大程度上受制于計(jì)劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及在多大程度上正在從事單一的、有限的任務(wù)或更綜合的能力。順序是指學(xué)習(xí)活動(dòng)的順序：工作是與雙元培訓(xùn)計(jì)劃中的目標(biāo)相關(guān)，還是與公司通常進(jìn)行的工作相關(guān)；學(xué)生可以從簡(jiǎn)單的任務(wù)開始，也可馬上從事復(fù)雜的工作活動(dòng)。

雙元培訓(xùn)計(jì)劃的課程方面，涉及到學(xué)校和工作場(chǎng)所之間的協(xié)調(diào)，更是指導(dǎo)、支持、評(píng)估、合作和作業(yè)等方面。[5]學(xué)習(xí)的質(zhì)量及其結(jié)果預(yù)計(jì)，將由這些選擇的組合和實(shí)現(xiàn)方式?jīng)Q定。當(dāng)學(xué)生需要學(xué)習(xí)如何使用非常昂貴和敏感的設(shè)備時(shí)，“操作”可能不是最合適的教學(xué)形式，“展示”可能是最合適的教學(xué)形式。在療養(yǎng)院中，精神病老年患者往往患有其他身體疾病，學(xué)生可從更直接的和單一的任務(wù)開始，幫助患者穿襪、清潔和準(zhǔn)備早餐，而不是個(gè)人基本護(hù)理和管理藥物等復(fù)雜的任務(wù)。

(二)社會(huì)互動(dòng)與能力發(fā)展

根據(jù)文獻(xiàn)[6]，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)都與工作場(chǎng)所相關(guān)。在研究框架中納入了學(xué)生特征對(duì)學(xué)習(xí)的影響，包括年齡、課程動(dòng)機(jī)和以往經(jīng)驗(yàn)。還使用了 “社會(huì)互動(dòng)”類別來(lái)描述學(xué)生的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。這涉及到與教師、同學(xué)、同事或工作場(chǎng)所導(dǎo)師的直接社會(huì)互動(dòng)以及與媒體的間接社會(huì)互動(dòng)。社會(huì)互動(dòng)可以劃分為感知、傳遞、體驗(yàn)、模仿、活動(dòng)和參與類型，確定了每種活動(dòng)類型、他人的角色以及學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和活動(dòng)程度。在感知的情況下，學(xué)習(xí)者可能會(huì)以一種消極的方式記錄信息，可能是通過(guò)觀察或聽到同事在附近談話。當(dāng)學(xué)生更積極地傾聽、做筆記和以更積極的方式處理信息時(shí)，被稱為傳遞。當(dāng)學(xué)習(xí)者在老師、工作場(chǎng)所導(dǎo)師或同事的指導(dǎo)下嘗試表現(xiàn)時(shí)，經(jīng)驗(yàn)被應(yīng)用。導(dǎo)師可幫助學(xué)習(xí)者獲得反饋，從指導(dǎo)、糾正到解釋。當(dāng)學(xué)習(xí)者從監(jiān)督的同事或老師那里復(fù)制活動(dòng)時(shí)，被稱為模仿。當(dāng)學(xué)習(xí)者在較少的監(jiān)督下能獨(dú)立工作時(shí)，被稱為活動(dòng)。參與適用于學(xué)習(xí)者與同事合作自主工作的情況，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和活躍性通常隨著隨后的每一個(gè)互動(dòng)程度而增加。能力發(fā)展就是這種互動(dòng)的結(jié)果，而這種互動(dòng)又受到學(xué)習(xí)環(huán)境特征的影響。研究模型如圖1所示。

圖1 研究模型

二、研究方法

(一)案例設(shè)定

為描述工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)環(huán)境及其學(xué)習(xí)過(guò)程，采用了定性的多案例研究方法。共選擇了七個(gè)案例， HPE每個(gè)部門確定一個(gè)案例，以便描述特定部門的特征。為獲得對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)環(huán)境和相關(guān)學(xué)習(xí)的理解，選擇已完成特定工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)階段的三年級(jí)學(xué)生，還要求學(xué)生的職場(chǎng)導(dǎo)師和學(xué)校教師參與指導(dǎo)職場(chǎng)學(xué)習(xí)，以獲得準(zhǔn)確數(shù)據(jù)。具體的HPE培訓(xùn)計(jì)劃、學(xué)生人數(shù)、教師人數(shù)和工作場(chǎng)所導(dǎo)師人數(shù)詳見表1所示。

表1 調(diào)查對(duì)象表

(二)數(shù)據(jù)收集

研究采用訪談分析法，訪談問題涉及學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)習(xí)環(huán)境特點(diǎn)、學(xué)習(xí)活動(dòng)及其結(jié)果。訪談中設(shè)計(jì)了關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的開放性問題，并將結(jié)果大致分類為在雙元培訓(xùn)計(jì)劃期間，在學(xué)校學(xué)到的知識(shí)和技能、在工作場(chǎng)所學(xué)到的實(shí)踐技能和個(gè)人發(fā)展、研究課程和考試規(guī)定，導(dǎo)師指導(dǎo)方針以及學(xué)生作業(yè)本等相關(guān)資料，以獲取培訓(xùn)計(jì)劃中有關(guān)課程和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)內(nèi)容的背景信息，如每個(gè)課程的學(xué)時(shí)數(shù)、預(yù)期學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)校分配的任務(wù)。數(shù)據(jù)來(lái)源于荷蘭高等職業(yè)教育學(xué)院(HPE)雙元培訓(xùn)項(xiàng)目調(diào)查報(bào)告，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行定性統(tǒng)計(jì)。

三、數(shù)據(jù)分析

根據(jù)研究框架中的概念，分析了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)環(huán)境特征、社會(huì)互動(dòng)和能力發(fā)展方面的研究結(jié)果，顯示出各部門之間的差異。

(一)學(xué)生特性

雙元培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)生一般在20到22歲之間，這是荷蘭唯一的非全日制雙元培訓(xùn)項(xiàng)目，年紀(jì)較大的學(xué)生在開始培訓(xùn)項(xiàng)目之前就已經(jīng)有了一份帶薪工作。所有參與調(diào)查的學(xué)生都是三年級(jí)，并已經(jīng)完成了課程中的入職學(xué)習(xí)階段。雙元訓(xùn)練的學(xué)生希望在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，而不是只學(xué)書本上的理論知識(shí)。他們一般都比全日制高職學(xué)生更獨(dú)立，在實(shí)習(xí)項(xiàng)目上更主動(dòng)。

(二)學(xué)習(xí)課程

結(jié)果表明， HPE中的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)，學(xué)制基本上都是四年，前兩年進(jìn)行基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，后兩年培養(yǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。實(shí)習(xí)分組存在差異，護(hù)理專業(yè)學(xué)生全年工作，每四周在學(xué)校上一次課進(jìn)行反思總結(jié)，而商學(xué)院、管理學(xué)院和法學(xué)院的學(xué)生全日制工作六個(gè)月后在學(xué)校進(jìn)行反思總結(jié)。

(三)合同類型

部門與培訓(xùn)公司簽訂不同類型的合同或協(xié)議。生態(tài)學(xué)專業(yè)的學(xué)生有一份全薪工作，并與工作場(chǎng)所簽訂了正式協(xié)議，未與學(xué)校簽署協(xié)議。人力資源管理專業(yè)的學(xué)生，協(xié)議由培訓(xùn)雇傭合同組成，由學(xué)校和工作場(chǎng)所共同簽署。

(四)工作環(huán)境

在某種程度上，護(hù)理專業(yè)、教師培訓(xùn)專業(yè)和新聞專業(yè)的學(xué)生在各自的工作領(lǐng)域執(zhí)行類似的任務(wù)。在其他培訓(xùn)項(xiàng)目中，工作活動(dòng)主要取決于特定的工作部門。不同的工作場(chǎng)所被用作學(xué)生的培訓(xùn)場(chǎng)所。師范生不僅在普通小學(xué)工作，也在中學(xué)或特殊教育學(xué)校工作。然而，特殊教育在工作壓力、與學(xué)生的交流和與同事的交流等方面與普通教育有很大不同。護(hù)理專業(yè)學(xué)生可在醫(yī)院的外科部門工作，也可在內(nèi)科或其他部門工作，不同的部門可能對(duì)工作壓力有很大影響。在一個(gè)部門較大的外科工作，學(xué)習(xí)氣氛可能很難符合其中某一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。而在一個(gè)部門較小的泌尿科工作，同事們關(guān)系更緊密，氣氛更融洽，同事們能更多地參與學(xué)生的實(shí)踐過(guò)程。只有在新聞專業(yè)的案例中，才有一種適合所有學(xué)生的團(tuán)隊(duì)。他們的工作環(huán)境是模擬的，學(xué)生扮演編輯的角色，收集新聞和撰寫文章。在其他情況下，工作場(chǎng)所規(guī)模、社會(huì)氛圍以及同事與學(xué)生之間的溝通和支持各不相同。一位護(hù)理專業(yè)的學(xué)生報(bào)告說(shuō)，她所在團(tuán)隊(duì)的同事在工作方法上均存在差異。

除了新聞專業(yè)以外，學(xué)生大多在真正的工作場(chǎng)所工作。學(xué)生一般應(yīng)按學(xué)校規(guī)定留在一個(gè)部門，有一位護(hù)理專業(yè)學(xué)生在醫(yī)院同一個(gè)部門呆了一年多，因醫(yī)院要求通過(guò)長(zhǎng)周期的培訓(xùn)才能證明學(xué)生達(dá)到了高等教育的護(hù)理水平。而兩名工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生通過(guò)主動(dòng)爭(zhēng)取，參與了公司多個(gè)部門的工作，學(xué)生的主動(dòng)性可能會(huì)爭(zhēng)取到更多的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

(五)學(xué)習(xí)模式

對(duì)于工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生而言，只有完成主要學(xué)校課程學(xué)習(xí)后，有了一定的理論基礎(chǔ)后，才能進(jìn)行工作場(chǎng)所的實(shí)踐學(xué)習(xí)。在生態(tài)學(xué)專業(yè)中，學(xué)校布置的作業(yè)任務(wù)需要與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)相結(jié)合。而在新聞專業(yè)中，學(xué)校提供了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的框架。而在其他專業(yè)中，重點(diǎn)是工作場(chǎng)所工作而不是正式的理論學(xué)習(xí)。學(xué)生通常被期望從一開始就富有成效地工作，并且充分發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。他們經(jīng)常下班后在家里單獨(dú)完成學(xué)校布置的作業(yè)任務(wù)，且得不到老師的正確指導(dǎo)，這妨礙了理論與實(shí)踐相結(jié)合。這種學(xué)習(xí)只注重實(shí)踐，很少有理論知識(shí)的支撐，給整個(gè)培訓(xùn)取得成效帶來(lái)障礙。工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生需要參加正式的工作培訓(xùn)，如學(xué)習(xí)軟件編程。在新聞學(xué)專業(yè)中，學(xué)生們參加會(huì)議，討論與當(dāng)前工作內(nèi)容相關(guān)的理論。在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，與他人合作很重要，與導(dǎo)師、同事和其他實(shí)習(xí)學(xué)生的合作，能夠快速提高自己的技能。在教育和人力資源管理方面，與工作場(chǎng)所的導(dǎo)師密切合作是必不可少的。

(六)學(xué)習(xí)內(nèi)容及順序

學(xué)校的目標(biāo)是預(yù)先確定學(xué)生應(yīng)開展哪些活動(dòng)，以培養(yǎng)其在護(hù)理、教師培訓(xùn)和人力資源管理方面的預(yù)期能力。然而，尤其是在護(hù)理和教師培訓(xùn)方面，學(xué)生發(fā)現(xiàn)工作和學(xué)習(xí)很難結(jié)合起來(lái)，一般來(lái)說(shuō)，他們?nèi)粘５墓ぷ鬟^(guò)程與學(xué)校預(yù)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容不一致，工作場(chǎng)所決定了工作內(nèi)容。學(xué)生主要靠自己主導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)校和工作場(chǎng)所都希望學(xué)生在需要理論或其他支持時(shí)能發(fā)揮主動(dòng)性。學(xué)生的獨(dú)立程度和他們以前的經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)對(duì)自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的影響。即使在學(xué)校主動(dòng)性較強(qiáng)的學(xué)生，也需要教師和工作場(chǎng)所導(dǎo)師的指導(dǎo)，來(lái)支持他們的學(xué)習(xí)，幫助他們完成學(xué)習(xí)作業(yè)和整個(gè)工作場(chǎng)所的實(shí)踐部分。特別是雙元培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)生可能遇到工作場(chǎng)所、學(xué)校和家庭之間的利益沖突，需要教師或?qū)煾钊氲刂笇?dǎo)。只有案例中年齡較大，經(jīng)驗(yàn)豐富的生態(tài)學(xué)專業(yè)的學(xué)生才覺得不需要這樣的指導(dǎo)。許多學(xué)生希望在學(xué)校里有學(xué)習(xí)更多理論知識(shí)的機(jī)會(huì)，但學(xué)校更關(guān)心的是輔導(dǎo)學(xué)生而不是傳授知識(shí)，學(xué)生希望課程不完全由工作場(chǎng)所的需求主導(dǎo)，在第一年學(xué)到的基本知識(shí)已經(jīng)開始淡忘，難以與他們目前的工作活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。反思被認(rèn)為是大多數(shù)項(xiàng)目的重要組成部分，但因基本知識(shí)缺乏受到阻礙。

當(dāng)培訓(xùn)深入，工作活動(dòng)逐漸變得更加復(fù)雜，不同的工作場(chǎng)所程度不同。年齡大一點(diǎn)的生態(tài)專業(yè)學(xué)生，他們一般都有著特定的和豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，且從雙元培訓(xùn)項(xiàng)目開始就要執(zhí)行更復(fù)雜的任務(wù)。在所有的情況下，更多的需要學(xué)生的綜合能力，而不是單一的技能，以順利完成工作任務(wù)。

(七)學(xué)校與工作場(chǎng)所的協(xié)作

工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)主要集中在工作過(guò)程和活動(dòng)上，而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容和反思。工作場(chǎng)所導(dǎo)師不知道學(xué)校布置的作業(yè)任務(wù)和學(xué)習(xí)指導(dǎo)方針，一般也認(rèn)為工作任務(wù)是不斷變化的，不能受學(xué)校無(wú)變化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方針限制。

工作場(chǎng)所導(dǎo)師指導(dǎo)的質(zhì)量和強(qiáng)度在案例之間也有很大的差異。學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)工作壓力不同，工作時(shí)間不同，導(dǎo)師是否貼近指導(dǎo)，導(dǎo)師的知識(shí)和專長(zhǎng)是否足夠，同事能否起到輔助指導(dǎo)作用，導(dǎo)致雙元培訓(xùn)后的學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力差距很大。

關(guān)于學(xué)校和工作場(chǎng)所之間的合作，學(xué)生表示，他們可以隨時(shí)向?qū)熖岢鰡栴}，他們傾向于不咨詢學(xué)校教師，因?qū)W校教師很少去工作場(chǎng)所指導(dǎo)。學(xué)校教師、工作場(chǎng)所導(dǎo)師和學(xué)生之間的溝通經(jīng)常只在學(xué)生在工作中遇到問題時(shí)進(jìn)行。在這種情況下，學(xué)校教師指導(dǎo)通常不到位，導(dǎo)致學(xué)生退學(xué)或以不滿意的成績(jī)完成學(xué)業(yè)。學(xué)生覺得自己是一名雇員，而不是在進(jìn)行雙元培訓(xùn)計(jì)劃，他們更希望從學(xué)校得到更多的指導(dǎo)。在工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)的案例中，教師和導(dǎo)師在每個(gè)工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)期間舉行了兩次會(huì)議，討論學(xué)生在能力發(fā)展方面的問題，達(dá)到良好的指導(dǎo)效果。

在教師培訓(xùn)和護(hù)理專業(yè)，學(xué)校打算把作業(yè)作為一個(gè)中心內(nèi)容進(jìn)行布置。學(xué)生需要在工作中找到機(jī)會(huì)和時(shí)間來(lái)完成這些作業(yè)。由于工作的壓力，完成這些作業(yè)是困難的，學(xué)生變得“反思疲勞”。學(xué)校越是試圖引導(dǎo)職場(chǎng)學(xué)習(xí)，理論和實(shí)踐之間的差距似乎就越大，因?qū)W生在工作中很少有機(jī)會(huì)關(guān)注學(xué)校的動(dòng)態(tài)。在護(hù)理專業(yè)中，是否能完成作業(yè)取決于作業(yè)內(nèi)容與科室及患者類型是否一致，這就是為什么部門之間的工作輪換對(duì)完成學(xué)校作業(yè)會(huì)有幫助的原因。在生態(tài)學(xué)和人力資源管理專業(yè)中，學(xué)校作業(yè)與日常工作活動(dòng)更為一致，易于完成。在工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)中，學(xué)生如果完成一個(gè)作品的設(shè)計(jì)框架，通常能得到工作場(chǎng)所和學(xué)校的一致認(rèn)可。學(xué)校教師根據(jù)作業(yè)和實(shí)習(xí)報(bào)告完成情況評(píng)估學(xué)生工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)情況，而職場(chǎng)導(dǎo)師主要關(guān)注工作績(jī)效去評(píng)估學(xué)生，這通常不涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力發(fā)展。

(八)社會(huì)互動(dòng)與能力發(fā)展

關(guān)于社會(huì)互動(dòng)和能力發(fā)展，學(xué)生通常從觀察更有經(jīng)驗(yàn)的同事，傾聽和嘗試工作任務(wù)開始。學(xué)習(xí)活動(dòng)通常從工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)期開始時(shí)的“感知”，然后是獨(dú)立“活動(dòng)”和“參與”過(guò)程。學(xué)生希望在這個(gè)過(guò)程的早期發(fā)揮自己的主動(dòng)性，“參與”型的社會(huì)互動(dòng)是核心。

只有在護(hù)理和教師培訓(xùn)中，“模仿”才能發(fā)揮重要作用。相對(duì)而言，很少有人關(guān)注如何展示工作的進(jìn)程，導(dǎo)師和同事如何解釋和分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生主要在個(gè)人發(fā)展方面進(jìn)步。交流、合作和獨(dú)立工作也是學(xué)習(xí)成果。學(xué)生在他們的培訓(xùn)公司獲取工作過(guò)程的知識(shí)，進(jìn)一步深化針對(duì)具體工作的實(shí)踐知識(shí)，而非純粹的理論知識(shí)。問題在于學(xué)生是否能將他們獲取的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)移到其他工作環(huán)境中。學(xué)校傳授的理論知識(shí)并非總是與學(xué)生的工作經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，是需要改進(jìn)的。

四、結(jié)論

研究結(jié)果顯示，不同部門之間和部門內(nèi)部的學(xué)習(xí)環(huán)境存在顯著差異，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的形式和持續(xù)時(shí)間通常不同。學(xué)校作業(yè)對(duì)內(nèi)容的控制很多，但執(zhí)行力較弱。學(xué)校和工作場(chǎng)所之間的合作較少，對(duì)學(xué)生的評(píng)估和監(jiān)督不夠規(guī)范，學(xué)校和工作場(chǎng)所完全分開，具有很大的主觀隨意性。在學(xué)生的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)階段，學(xué)校對(duì)學(xué)生的整個(gè)工作過(guò)程幾乎沒有任何影響，學(xué)校通常不參與簽署工作場(chǎng)所的合同或協(xié)議，學(xué)生在工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)通常沒有學(xué)校教師的指導(dǎo)，學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的基本知識(shí)經(jīng)常與目前的工作活動(dòng)脫節(jié)。

在實(shí)踐中使用認(rèn)知能力方面，雙元訓(xùn)練計(jì)劃的學(xué)生存在不足?！皡⑴c”是一個(gè)社會(huì)互動(dòng)過(guò)程的核心，問題是學(xué)生是否能夠超越剛開展工作時(shí)的水平，逐步達(dá)到高等職業(yè)教育反思和能力培養(yǎng)的水平。學(xué)生可能會(huì)滿足目前工作所需的能力，但是否能獲取足夠的基礎(chǔ)知識(shí)和可轉(zhuǎn)移的專業(yè)理論知識(shí)，成為智慧的專業(yè)工作者。期望工作場(chǎng)所作為培訓(xùn)計(jì)劃的一部分，能夠使學(xué)生長(zhǎng)期發(fā)展成為成功的專業(yè)人士，這需要教育計(jì)劃與學(xué)生工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)的良好對(duì)接。

為改變這種現(xiàn)狀，工作場(chǎng)所導(dǎo)師和學(xué)校教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展批判性反思能力，幫助學(xué)生發(fā)展其學(xué)術(shù)技能，并將其應(yīng)用于工作中。在學(xué)生工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的前后階段，還需要特定的課程對(duì)工作內(nèi)容進(jìn)行回應(yīng)。在進(jìn)入工作場(chǎng)所之前，學(xué)生需要事先做好“代理學(xué)習(xí)者”的準(zhǔn)備，提前澄清學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)目標(biāo)。在進(jìn)入工作場(chǎng)所之后，學(xué)生們應(yīng)得到工作上的理論支持，以便反思理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系。

盡管在設(shè)計(jì)有效的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)方面存在著明顯的挑戰(zhàn)，但校本學(xué)習(xí)和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的結(jié)合仍然被認(rèn)為是一種更好選擇。[7]在這方面，提出的“連接模式”似乎是一種更具建設(shè)性的學(xué)習(xí)模式，即通過(guò)工作經(jīng)驗(yàn)來(lái)調(diào)解在學(xué)校和工作中的各種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。就課程而言，理論知識(shí)不應(yīng)被視為“由經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)產(chǎn)生的一系列概括”，而是“傳遞”和“經(jīng)驗(yàn)”的結(jié)合。一個(gè)不斷創(chuàng)新和競(jìng)爭(zhēng)的工作環(huán)境，一個(gè)更加緊密的學(xué)習(xí)模式，學(xué)校與實(shí)踐之間更加緊密合作，來(lái)實(shí)現(xiàn)更有效的雙元制高等教育，需要在監(jiān)督、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程指導(dǎo)、理論知識(shí)傳授和評(píng)估等方面進(jìn)行協(xié)調(diào)，需要工作場(chǎng)所導(dǎo)師和學(xué)校教師之間更密切的合作。

有研究表明，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)更加富有成效。[8]通過(guò)設(shè)計(jì)能幫助學(xué)生發(fā)展批判性反思的能力，幫助學(xué)生發(fā)展實(shí)用和學(xué)術(shù)技能。通過(guò)可以開辦校內(nèi)工廠或企業(yè)專門學(xué)習(xí)部門，將學(xué)習(xí)目標(biāo)與工作場(chǎng)所活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，學(xué)生為真正的客戶完成真正的任務(wù)，由工作場(chǎng)所導(dǎo)師和學(xué)校教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

不同的學(xué)校和工作場(chǎng)所在雙元制高等職業(yè)教育背景下發(fā)展自己的工作方法，促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)生能力發(fā)展。[9]毋容置疑，對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)形式和影響因素進(jìn)行實(shí)證研究是有意義的。