蔣彩紅

進(jìn)入高年級之后，統(tǒng)編版教材中的課文篇幅明顯加長，內(nèi)容信息也更加豐富。如果以短篇文本的方式，逐句逐段地展開教學(xué)，學(xué)生勢必遭遇“不識廬山真面目”的尷尬。因此，教師就需要設(shè)定適切的抓手，以宏觀視角，從整體上把握文本內(nèi)容，形成提綱挈領(lǐng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，在高效把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將這個單元的語文要素巧妙地落實到位。

統(tǒng)編版教材五下《祖父的園子》就是一篇典型的長課文，描寫了作者蕭紅童年時期在祖父園子中無憂無慮的生活。這個單元的語文要素是“體會課文中的感情”。怎樣提煉出一條形成架構(gòu)整篇文本的主要抓手呢？著名文學(xué)家茅盾先生曾經(jīng)對蕭紅的《呼蘭河傳》有過這樣的評價：一首敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一首凄婉的歌謠。這篇《祖父的園子》就全面且貼合地對應(yīng)了茅盾先生的評價，教師完全可以借助于這一線索，緊扣文本信息內(nèi)容，嘗試從不同的維度引導(dǎo)學(xué)生感知文本中的情感。

一、感受“敘事詩”的獨特韻律，體悟自由自在之情

《呼蘭河傳》是一篇經(jīng)典的自傳體小說，語言文字中包含了曲折而生動的情節(jié)，逼真而獨特的故事，這是吸引學(xué)生的重要資源。教師可以從“敘事詩”中“事”的視角出發(fā)，鼓勵學(xué)生以統(tǒng)整、提煉的方式，迅速感知課文中所描寫的9件事，并從詳略安排上感知事情安排上的結(jié)構(gòu)特點，比如用一句話帶過的有“摘花”“戴草帽”“追蝴蝶”“拔草”“睡覺”“吃黃瓜”;稍作描寫的有“菜地澆水”“田地溜種”;詳寫的是“與祖父一起學(xué)鏟地”。對文本內(nèi)容進(jìn)行提煉和梳理之后，教師可以再次對學(xué)生進(jìn)行點撥并引發(fā)思考：作者在詩一般的語言描述過程中，為什么要選擇這9件事來描寫，又是出于怎樣的考慮進(jìn)行這樣的詳略設(shè)置呢？從而將學(xué)生的認(rèn)知性思維從文本的內(nèi)容信息層面轉(zhuǎn)移到對作者創(chuàng)作構(gòu)思的洞察上來，真正搭建與文本、與作者進(jìn)行深入對話的平臺。此處的教學(xué)，教師正是把握了茅盾先生所倡導(dǎo)以“敘事詩”來關(guān)注文本中所描述的事情，把握了文本內(nèi)在的認(rèn)知脈絡(luò)，洞察了作者的表達(dá)思路，從而提升了學(xué)生對文本感知的整體性效果。

其實，茅盾先生將這本小說定位為“敘事詩”，還在于蕭紅如同詩一般的語言。因此，教師不能僅僅在文本內(nèi)容的層面上摸爬滾打，還需要聚焦于文本的言語形式和語言風(fēng)格，引領(lǐng)學(xué)生在深入實踐過程中感知小說的語言風(fēng)格。比如，作者運用了“祖父……，我就……”的句式，讓人感受語言表達(dá)的清新。由于小說的語言本身就具有詩歌的氣質(zhì)，教師可以改變文本語言的呈現(xiàn)形式，將課文的原文改成一行行的詩歌形式。語句的呈現(xiàn)方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變之后，文本所表達(dá)出來的情感也就更加鮮明。有的學(xué)生認(rèn)為，改成詩歌的排列形式，語句顯得更加跳躍，從中可以感受到童年蕭紅在祖父園子中跳躍的身影，也能夠看到蕭紅蘊藏在文本語言中那份自由自在的快樂之情。隨后，教師組織學(xué)生進(jìn)行多維形式的朗讀，借助文本的語言，將這份濃郁的快樂之情，通過朗讀的形式展示出來?？v觀這一板塊，教師并沒有簡單地讀讀了事，而是將學(xué)生的思維引向了文本語言中的情愫，深入地體悟了課文中的情感。

二、感受“風(fēng)土畫”的豐富畫面，體悟無比眷戀之情

《呼蘭河傳》這篇小說以東北農(nóng)村的生活為背景，有著濃郁的地域特色，作者在一件件的事情之中展現(xiàn)了東北農(nóng)村獨特的風(fēng)貌圖景。這一點在統(tǒng)編版教材中的這篇課文也顯得尤為鮮明。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文本的語言出發(fā)，品味精妙的關(guān)鍵性詞語，將語言文字轉(zhuǎn)化成鮮活的畫面，體悟作者在描摹過程中對家鄉(xiāng)風(fēng)土人情的眷戀和喜愛之情。比如，作者對祖父園子的一段景色描寫，就堪稱典型。教學(xué)中，首先，教師組織學(xué)生進(jìn)行信息提取，看看作者先后描寫了祖父園子中的哪些景物，再感受祖父園子的多姿多彩，窺探作者對祖父園子的喜愛;其次，從內(nèi)容的呈現(xiàn)轉(zhuǎn)化到狀態(tài)的描摹，圈畫出形態(tài)和色彩的詞語，并結(jié)合自己的生活儲備展開想象，以“園子中的……”為開頭，將所想象到的畫面用自己的語言描述出來。整個過程，學(xué)生閱讀著、品味著、想象著、表達(dá)著，已經(jīng)完全將自己視為文中的童年蕭紅，那份埋藏在心底的眷戀和喜愛之情，就這樣隨著學(xué)生的表達(dá)流淌在課堂之中。

從課文的內(nèi)容進(jìn)行審視，茅盾評價中的“風(fēng)土畫”不僅僅在于風(fēng)土民俗中豐富鮮明的畫面和色彩上，更為關(guān)鍵的是給予了蕭紅以呼吸與生長的自由空間，這就更包含了豐富的內(nèi)在生命意蘊。課文借助于祖父園子中各種不同的景物，展現(xiàn)自己生命的自由，成為了這篇課文最濃墨重彩的一筆。教學(xué)這一語段決不能讓學(xué)生僅僅看到園子中自然之景，更需要洞察其豐富人文氣息。首先，教師可以從作者通段所運用的擬人手法開始，感受園子中蝴蝶、黃瓜、倭瓜等各種生物所展現(xiàn)出來的生命氣息。其次，教師可以相機提煉出這個語段中反復(fù)運用的句式結(jié)構(gòu)：“愿意……就……”和“一會兒……一會兒……”，通過朗讀賦予園子中的萬事萬物以鮮明的活力，感受他們在園子中的自由。最后，認(rèn)知升華。作者在這一段中進(jìn)行如此詳實的描寫，僅僅就是為了描寫這些生物嗎？一語點醒夢中人，學(xué)生紛紛認(rèn)識到祖父園子中的一切，其實就是蕭紅生活和情感的象征，隨后的朗讀指導(dǎo)，教師要求學(xué)生不僅要看到園子中的物，更要看到園子中的人，看到園子中快樂的蕭紅，從而走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，通過文字體悟蕭紅那份對祖父的眷戀、喜愛之情?？v觀整個板塊的教學(xué)，教師并沒有將自己的認(rèn)知和解讀和盤托出，更沒有直接強行灌輸給孩子，而是鼓勵學(xué)生在品析和朗讀中體悟文本的弦外之音和言外之意，為學(xué)生語言實踐能力地生長服務(wù)。

三、感受“凄婉歌”的深入內(nèi)涵，體悟淡淡憂傷之情

很多學(xué)生都很認(rèn)同茅盾先生“敘事詩”“風(fēng)土畫”的評價，卻不認(rèn)同《呼蘭河傳》是一首“凄婉的歌謠”。他們認(rèn)為《祖父的園子》通篇都是在描寫童年蕭紅的快樂與自由，并沒有半點“凄婉”之感，為什么茅盾先生會如此評價呢？學(xué)生的困惑和障礙，正是我們教學(xué)理應(yīng)關(guān)注的內(nèi)容。學(xué)生這樣的認(rèn)知同時也反應(yīng)了他們對文本解讀的片面性，即學(xué)生都是從僅有的一篇課文來感知人物的情感，而體悟文本情感的方法決定了我們不能斷章取義，而要學(xué)會從文本的整體性視角進(jìn)行感知和體悟。因此，教師就可以拓展蕭紅的生平經(jīng)歷：這位深得魯迅先生欣賞的才華橫溢的女作家英年早逝，三十多歲就結(jié)束了自己悲慘的一生。蕭紅早年喪母，父親和祖母因為重男輕女，一直都對蕭紅不聞不問，只有祖父對蕭紅疼愛有加。課文中所描寫的快樂，正是蕭紅在童年生活唯一的快樂。離開了祖父、離開了園子，蕭紅的童年可謂是苦不堪言。在這一資料的浸潤下，學(xué)生再次回歸文本，重新閱讀那些看似輕松、愉悅、快樂、自由的語句，對文本情感的認(rèn)知就有了完全不一樣的體驗，他們已經(jīng)看不到這是快樂，而是在這種看似快樂和愉悅的體驗中感受到了一絲絲悲涼和酸楚，這才是這篇文本所承載的真正情感。

在這一案例中，教師所拓展的資料就包含在《呼蘭河傳》這本蕭紅的自傳體小說中，只是將學(xué)生對文本內(nèi)容的感知、對文本人物的洞察，擴展到整本書層面中，鼓勵學(xué)生進(jìn)行了深入地洞察與實踐，才能以更高的視角審視文本中的價值，豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗。

總而言之，隨著課文篇幅的拉長，逐字逐段展開教學(xué)的模式已經(jīng)無法勝任高年級的教學(xué)，教師要努力改變這種支離破碎的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，課堂教學(xué)有了抓手，就有了組織串聯(lián)的命脈。教師要善于從文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)特征入手，找準(zhǔn)彼此融合的鏈接點，逐漸推動學(xué)生語言感知能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

作者單位：江蘇省徐州市桃園路小學(xué)