董玲　羅偉

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）以及《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》等政府文件出臺，學(xué)前教育發(fā)展、幼兒教師素質(zhì)水平提升受到前所未有的重視，國內(nèi)外關(guān)于幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究頗多。文章借助知網(wǎng)、萬方等平臺檢索，梳理分析文獻，總結(jié)歸納了國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究及其特點，對當前優(yōu)化幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、提升幼兒教師素質(zhì)水平具有一定的指導(dǎo)和借鑒意義。

一、國外幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

（一）美國關(guān)于幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

美國分別從幼兒教師準入及其專業(yè)發(fā)展對幼兒教師素質(zhì)提出嚴格要求。1987年，為提升幼兒教師素質(zhì)水平，促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，美國成立了專業(yè)教學(xué)委員會（NBPTS），NBPTS認為優(yōu)秀的幼兒教師應(yīng)滿足五條核心原則、九條標準。NBPTS從職業(yè)態(tài)度、傳授能力、組織管理能力、反思能力及實踐能力提出五條核心原則。在此基礎(chǔ)上，其對幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)做了明確規(guī)范，提出應(yīng)以幼兒為本，理解兒童;追求公平公正教育;良好的幼兒行為觀察及評估能力;擁有多種教學(xué)策略能力;處理各種人際關(guān)系的能力，團結(jié)合作能力及反思實踐能力。隨著時代發(fā)展，美國對幼兒教師素質(zhì)提出了不同的標準和要求。

21世紀以來，美國要求幼兒園教師候選人應(yīng)該滿足五條標準：第一，教師應(yīng)具有關(guān)于0～6歲小朋友的完整知識體系;第二，能有效實現(xiàn)家園合作，促進幼兒成長和學(xué)習(xí);第三，建立社區(qū)合作關(guān)系，以此支持學(xué)生及其家庭;第四，具備因材施教、公平公正評估學(xué)生的能力，以此發(fā)揮學(xué)生優(yōu)勢、增強學(xué)生強項;第五，創(chuàng)建一線工作情境，構(gòu)建全實踐課程體系，促進每個孩子形成基礎(chǔ)知識體系和建立終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，以此積累一線幼兒教師工作經(jīng)驗。

隨后，全國教育協(xié)會（NEA）為促進教師專業(yè)發(fā)展，從學(xué)生中心、人際關(guān)系、專業(yè)學(xué)習(xí)、整合文化能力等維度提出十項準則;制定六項原則評估教師，以此提升幼兒教師素質(zhì)水平。全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）為促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展，分別從理論知識應(yīng)用于實踐能力、觀察與評價幼兒行為能力、溝通協(xié)調(diào)能力等八方面提出明確要求。

（二）歐洲經(jīng)濟合作組織關(guān)于幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

2007年，歐洲經(jīng)濟合作組織提出幼教領(lǐng)域工作者需滿足以下幾點要求：第一，具備教師的教育水平或教學(xué)實踐能力;第二，經(jīng)歷過專門的教育和培訓(xùn);第三，具備一定領(lǐng)導(dǎo)能力;第四，具備因材施教能力，針對不同年齡組實施不同的教育和培訓(xùn);第五，保證幼兒擁有公平公正的學(xué)習(xí)機會，追求社會平等和職業(yè)發(fā)展。

此外，還從教師準則、教師發(fā)展探究教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，如在Effective Teacher Plicies報告中，Desimone（2009）提出有效的幼兒教師職業(yè)發(fā)展活動和素質(zhì)水平的提高需滿足以下條件：第一，具備較強專注力，專注于集體實踐且持續(xù)時間更長;第二，積極進取，為積極學(xué)習(xí)尋找機會;第三，需要更廣泛的政策支持;第四，教師自身信念及知識結(jié)構(gòu)。

（三）新加坡關(guān)于幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

作為亞洲四小龍之一，新加坡自獨立以來就十分重視人才的培養(yǎng)、教育的發(fā)展，先后成立了專門機構(gòu)作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的外部支撐。如，2001年，新加坡成立了學(xué)前教育資格評審委員會（Pre-school Qualification Accreditation Committee，簡稱PQAC），用于評估和授權(quán)學(xué)前教育教師培訓(xùn)證書和教學(xué)文憑。在2013年，新加坡教育部出臺了《2013年幼兒園教師專業(yè)發(fā)展計劃書》，該計劃書指出幼兒教師專業(yè)發(fā)展框架包括專業(yè)實踐（Professional Practice）和個人效能（Personal effectiveness）。

專業(yè)實踐能力方面主要包括具備一定教學(xué)理論和技能、教學(xué)設(shè)計能力、課堂組織能力、課程評價能力、幼兒園管理能力、維護幼兒健康和安全能力以及自我反思能力，具體指能夠設(shè)計符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的課堂，并掌握基本的幼兒急救知識及處理日常疾病的能力。

個人效能包括五方面能力：第一，自我管理能力，能夠協(xié)調(diào)安排時間;第二，自我解壓能力;第三，良好的交際及溝通交往能力，以及基本的寫作交流能力;第四，信息技術(shù)應(yīng)用能力，掌握基本多媒體技術(shù)，熟練使用各種辦公軟件，提升信息化教學(xué)水平的能力;第五，具備一定藝術(shù)欣賞能力，幼兒教師需具備相關(guān)美育理論基礎(chǔ)知識，還需具備一定實踐能力和鑒賞能力。

（四）日本關(guān)于幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，日本關(guān)于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展有著嚴格的制度體系要求，具體包括幼兒教師的職前培養(yǎng)制度、錄用和選拔，及其在職研修制度。根據(jù)日本頒布的《教育職員許可法》及相關(guān)文件規(guī)定，日本在錄用與選拔幼兒教師時，按照先考后選拔再派遣方式進行，從理論到實踐，注重幼兒教師的綜合素養(yǎng)。理論方面包括人文、社會、自然、時事等基礎(chǔ)知識的考查;同時還設(shè)置了教師職業(yè)、幼兒教師的基本要素、專業(yè)知識的考查，如教育原理、教育心理學(xué)、幼兒教育、人際關(guān)系等知識;最后在面試環(huán)節(jié)中，考查幼兒教師的言談舉止、反應(yīng)能力、家庭教育的環(huán)境及性格，以及鋼琴、畫畫等藝體技能。

關(guān)于日本幼兒教師的在職研修內(nèi)容，《教育公務(wù)員特例法》第 23 條規(guī)定，“被錄用之日起 1 年內(nèi)，為履行教師職務(wù)所必需的全實踐性的研修”，所謂的全實踐性研修內(nèi)容包括組織幼兒一日活動、游戲活動的能力，以及理解、關(guān)懷、支持幼兒的能力;注重家園合作，培養(yǎng)幼兒教師與家長溝通、交流能力及處理園所業(yè)務(wù)的基本能力。

（五）芬蘭關(guān)于幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

芬蘭為促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，2009年，國家教育委員會頒布了幼兒教師資格的職業(yè)能力要求的相關(guān)文件，文件將幼兒教師職業(yè)資格能力分為必修課和選修課兩方面。必修課包括教師組織教學(xué)活動、關(guān)愛和指導(dǎo)幼兒健康成長、良好的社區(qū)和家庭溝通等能力，具體指將師德、宗教教育融入教學(xué)能力，掌握扎實的學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律;選修模塊包括共同體學(xué)習(xí)選修知識，即一般素質(zhì)能力，如語言表達能力、家庭指導(dǎo)能力，還包括能力提高模塊，即職業(yè)精神、專業(yè)能力、專業(yè)特長及其發(fā)展;同時，職業(yè)教育中的選修模塊，即通識教育（如語言、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、藝術(shù)等）作為重要組成部分。

（六）澳大利亞關(guān)于幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

幼兒教師評價素養(yǎng)作為幼兒教師專業(yè)標準的重要組成部分，是衡量教師專業(yè)發(fā)展的重要標桿。為更高效地評價幼兒教師、提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平，澳大利亞出臺了《幼兒教師專業(yè)標準》，要求幼兒教師應(yīng)該具備評價知識（具備教——學(xué)——評相應(yīng)的理論知識以及與兒童經(jīng)驗相關(guān)的知識，自身專業(yè)學(xué)習(xí)與規(guī)劃）、評價能力（需具備監(jiān)測并支持兒童發(fā)展和評價、反饋并報告學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的能力，以及以提升的視角評估和反思教與學(xué)）、評價參與（參與專業(yè)學(xué)習(xí)，包括與同事的共同合作，參與討論與實踐提升;與社區(qū)、監(jiān)護人同時建立良好的溝通關(guān)系）等能力。

二、國外幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的主要特點

（一）嚴要求：幼兒教師綜合素質(zhì)強

幼兒教育的成效除了需要教師專業(yè)知識、專業(yè)能力外，還需要依靠廣泛的專業(yè)人士發(fā)展相關(guān)活動，以及頻繁的師生互動（Early et al，2007）。國外在強調(diào)幼兒教師需具備專業(yè)知識的同時，還需具備一定的人文素養(yǎng)、社會、自然等綜合知識，同時重視培養(yǎng)幼兒教師社交能力，包括社區(qū)合作、與家庭溝通、與同事交往等能力。芬蘭在重視發(fā)展幼兒教師職業(yè)能力（包括教育教學(xué)組織能力、與家長合作交流能力、指導(dǎo)兒童交流和關(guān)心他人的能力等）的同時，十分重視幼兒教師能力的靈活性、創(chuàng)造性，以及終身學(xué)習(xí)的能力。

（二）高標準：幼兒教師素質(zhì)起點高

國外對于幼兒教師素質(zhì)的高標準要求體現(xiàn)在學(xué)歷層次及證書規(guī)范等方面，國外幼兒教師職業(yè)準入標準較高，除需具備專科、本科或以上的學(xué)歷外，必須具備相關(guān)實踐經(jīng)驗及相應(yīng)的資格證書。如日本頒布的《教育職員許可法》對取得幼兒教師許可證做了相關(guān)標準及最低學(xué)分要求。日本幼兒園存在三種不同層次、不同級別的幼兒園許可證，分別是“專修許可證、一種許可證、二種許可證”，獲得這三種許可證需分別具備“碩士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位、短期大學(xué)學(xué)歷”這三種資格。在澳大利亞，教師不必參加培訓(xùn)或教學(xué)的競爭性考試，但必須獲得證書或執(zhí)照才能開始教學(xué)。在美國，申請入職幼兒教師崗位者需接受4年大學(xué)教育，獲得學(xué)士學(xué)位后參與1～2年的教育實習(xí)，最后再參加統(tǒng)一考試。

（三）重基礎(chǔ)：幼兒教師知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)廣

蒙臺梭利指出幼兒教師具備一種自發(fā)吸收力的心理，教育應(yīng)該遵從幼兒這一心理。國外諸多學(xué)者認為作為一名優(yōu)秀幼兒教師，應(yīng)具備廣博知識，除專業(yè)學(xué)科知識外，更注重幼兒核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。澳大利亞幼兒教師在組織教學(xué)活動時更注重以知識、情感、社會性為教學(xué)目標，培養(yǎng)幼兒合作精神;而我國幼兒教師更注重智育及某項技能的培養(yǎng)。此外，日本在選拔幼兒教師時，需面試其人文、社會、自然等方面的基礎(chǔ)知識，以及教師職業(yè)與幼兒教育方面的專業(yè)知識。芬蘭幼兒教師職業(yè)資格能力除要求教師具備專業(yè)知識能力外，還涵蓋了能力提高模塊，具體包括健康教育、物理、數(shù)學(xué)、語文、化學(xué)、文化等。

（四）抓實踐：幼兒教師實踐能力素質(zhì)硬

國外十分重視培養(yǎng)幼兒教師職前工作經(jīng)驗，鍛煉幼兒教師臨床實踐能力。美國明確成為早教教師需滿足的首要條件為“在符合標準的機構(gòu)有過相關(guān)工作經(jīng)驗”“接受過教育職業(yè)培訓(xùn)”“具有大學(xué)文憑人員不需要有早教工作經(jīng)驗，但其前提是在大學(xué)期間需要進修與早教機構(gòu)相關(guān)課程”。日本明確指出，在面試幼兒教師時，除了面試專業(yè)理論知識外，還需面試實踐能力，且幼兒教師需獲得一種許可證，才能獲得面試資格。新加坡明確提出幼兒園教師除了獲取幼兒園教師資格證之外，還必須擁有至少兩年學(xué)前教育實踐經(jīng)驗。

三、對優(yōu)化我國幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的啟示

（一）完善幼兒教師素質(zhì)標準化建設(shè)制度，提高幼兒教師準入門檻

長期以來，我國幼兒教師來源主要是中等職業(yè)學(xué)?；蛴變簬煼秾W(xué)校，可隨著時代的發(fā)展，尤其近年來國家日益重視學(xué)前教育學(xué)生的學(xué)歷層次。2017年第三期學(xué)前教育三年行動計劃明確提出“加大本?？茖哟斡變簣@教師的培養(yǎng)力度”，2018年頒布的文件《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提到“中等職業(yè)學(xué)校相關(guān)專業(yè)只能重點培養(yǎng)保育員”?？梢?，幼兒教師學(xué)歷層次逐漸拔高。

迄今為止，我國缺乏相關(guān)具體制度規(guī)范幼兒教師準入，即使在2012年頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，但并未涉及幼兒教師學(xué)歷、資格培訓(xùn)等方面的具體要求，故國家應(yīng)建立健全相關(guān)機制，提高幼兒教師準入門檻，提升幼兒教師素質(zhì)，培養(yǎng)專業(yè)化師資，規(guī)范學(xué)前教育辦學(xué)質(zhì)量。

（二）拓寬幼兒教師知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提升教師綜合素質(zhì)水平

我國十分重視幼兒教師專業(yè)知識培養(yǎng)，忽略幼兒教師文化水平、科技素養(yǎng)的提高，導(dǎo)致幼兒教師專業(yè)性知識較強而普通知識較弱，誘發(fā)幼兒教師知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)呈“畸形”發(fā)展。

我國幼兒園教師資格證考試與中小學(xué)教師資格證考試要求相近，其中，幼兒教師資格證（綜合素質(zhì)）考試雖對歷史、地理、物理、化學(xué)等方面提出了知識和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求，但難度較低，幼兒教師資格證考試通過率較高。故我國應(yīng)加強關(guān)于幼兒教師普通知識標準的相關(guān)研究，提升幼兒教師文化水平，提升綜合素質(zhì)能力。

（三）優(yōu)化幼兒教師能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)“反思性實踐家”

職前教育應(yīng)注重培育學(xué)生學(xué)前教育專業(yè)知識、專業(yè)思維，積累一線工作經(jīng)驗，這是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》雖對教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等方面進行了規(guī)范，但細究文件，發(fā)現(xiàn)文中對于學(xué)生教育見習(xí)、實習(xí)等職前教育知識并未深入解讀。故國家在培育幼兒教師時，在職前教育中要有強制性的教學(xué)實習(xí)，鍛煉學(xué)生實踐能力，以確保學(xué)生在正式成為教師之前，具有一定的課堂經(jīng)驗，在他們的職業(yè)生涯初期就幫助他們架起溝通理論和實踐的橋梁;同時，幫助學(xué)生提高反思能力、分析問題和解決問題的能力，鍛煉學(xué)生溝通、協(xié)調(diào)合作及處理人際關(guān)系等能力，培養(yǎng)成“反思性實踐家”。

責(zé)任編輯陳春陽