平措卓嘎

（拉薩師范高等?？茖W校，西藏 拉薩 850007）

建設一支高素質的幼兒教師隊伍是學前教育事業(yè)健康發(fā)展的保證。由于幼兒教師面對的教育對象的特殊性，教育活動具有一定的復雜性和細致性，且擔負的安全責任較重。同時，部分幼兒教師的教學方式方法滯后，教學理念信念不高等，這就需要結合自身的實際，積極培養(yǎng)他們的愛崗敬崗的態(tài)度，培養(yǎng)他們的心理素質，幫助他們建立較好的心理狀態(tài)，從而保證學前教育工作的順利進行［1］。

當前，關于幼兒教師心理彈性水平的文獻數(shù)量較少，特別是針對經濟相對比較落后的少數(shù)民族地區(qū)，如西藏鮮有相關研究。本研究旨在對西藏拉薩市幼兒教師心理彈性水平的現(xiàn)狀進行調查，探討影響幼兒教師心理彈性水平的因素，為提高本地區(qū)幼兒教師應對壓力的能力和心理素質提供依據(jù)。

1 研究方法

1.1 樣本描述

本研究采用整群隨機抽樣的方法，從拉薩市城關區(qū)選取公辦、民辦幼兒園教師作為調查對象。共發(fā)放問卷300份，回收290份，其中有效問卷269份，問卷有效率為92.8%.在調查對象中，男教師19 人，女教師250 人；藏族教師147 人，漢族教師122 人；年齡在20歲以下有7 人，21～30 歲有170 人，31～40 歲有72 人，41～50歲有20人；教師學歷方面，高中畢業(yè)14人，中?；蚣夹．厴I(yè)59 人，大專畢業(yè)的教師112 人，本科畢業(yè)84 人；公辦園教師156 人，民辦教師113 人；教齡在0～5 年的教師有130 人，教齡在6～10 年的教師有75 人，教齡在11～15年的教師有64人。

1.2 測量工具

成人心理彈性（復原力）量表(resilience scale for adults，RSA)。由Friborg 等編制，楊立狀、呂充周等人修訂，量表包括自我感知（自我的知覺）、未來目標、社會能力、組織風格（工作計劃風格）、家庭凝聚力和社會資源6 個維度，共33 個條目按1～7 級評分，其中，第一個維度有6個項目，第二個維度有4個項目，第三個維度有4個項目，第四個維度有6個項目，第五個維度有6 個項目，第六個維度有7 個項目。量表中的反向題目轉換后，被試得分越高表明其心理彈性越好，本研究中該量表的Cronbach's系數(shù)為0.84。

1.3 數(shù)據(jù)收集與處理

本調查集體施測，匿名答題，統(tǒng)一收回。利用SPSS 23.0 對調查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，采用T 檢驗、方差分析、回歸分析描述和分析民族地區(qū)幼兒教師心理彈性狀況。

2 研究結果與分析

2.1 民族地區(qū)幼兒教師心理彈性現(xiàn)狀

民族地區(qū)幼兒教師心理彈性總分為（3.1±0.7），總分低于理論中值數(shù)4。各維度平均數(shù)值由大到小依次為社會資源、社交能力、自我感知、未來目標、組織風格、家庭凝聚力。具體結果見表1。

表1 幼兒教師心理彈性水平分析表

2.2 不同人口學特征上的幼兒教師心理彈性現(xiàn)狀

量表各維度在不同人口學統(tǒng)計變量上均有達到統(tǒng)計學意義上的差異。具體來說，在心理彈性總均分維度，處于不同教齡教師得分差異顯著，6～10 年教齡教師在這個維度得分最高，11 年以上教齡的教師得分最低；LSD 事后檢驗表明，分別處于0～5 年教齡和6～10 年教齡的教師心理彈性水平高于11 年以上教齡的教師心理彈性水平；自我感知維度，民辦園幼兒教師的心理彈性水平顯著低于公辦園幼兒教師的得分；在未來目標維度，藏族教師得分低于漢族教師，6～10 年教齡教師在這個維度得分最高，LSD 事后檢驗表明，0～5 年初入職的新手教師和處于6～10 年教齡的教師的得分高于11 年以上教齡的教師得分；在組織風格維度，藏族教師的得分低于漢族教師的得分；在社交能力維度，藏族教師的得分高于漢族教師的得分，民辦園幼兒教師的得分低于公辦園教師的得分。在家庭凝聚力維度，藏族教師得分高于漢族教師得分；0～5 年初入職的新手教師得分最高，且與11 年以上教齡的教師相比較得分顯著高于后者。具體結果見表2。

表2 不同人口學特征受試的心理彈性得分比較（）

表2 不同人口學特征受試的心理彈性得分比較（）

注：*P＜0.05,**P＜0.01,***P＜0.001。

2.3 不同人口學特征對幼兒教師心理彈性影響的回歸分析

分別以教師心理彈性的總分和各維度為因變量，不同教齡設為虛擬變量后為自變量進行線性回歸發(fā)現(xiàn)，在未來目標維度和家庭凝聚力維度不同教齡能納入回歸方程(P ＜0.05)，說明處于不同教齡的兩個虛擬變量可以有效解釋幼兒教師心理彈性水平。分別以教師心理彈性的總分和各維度為因變量，屬于不同辦園體制教師設為虛擬標量后，為自變量進行線性回歸發(fā)現(xiàn)，在組織風格維度和社交能力維度屬于不同辦園體制教師能納入回歸方程(P ＜0.05)，說明屬于不同辦園體制教師虛擬變量可以有效解釋幼兒教師心理彈性水平。具體結果見表3、表4。

表3 不同教齡對幼兒教師心理彈性的回歸分析表

表4 不同辦圓體制對幼兒教師心理彈性的回歸分析表

3 討論與建議

3.1 民族地區(qū)幼兒教師心理彈性的特點

本研究使用的成人心理彈性量表(the Resilience Scale for Adults,RSA)主要用于測量心理失衡時提高或維持適應能力的個體內在和外在保護因素。［2］民族地區(qū)幼兒教師心理彈性總均分為（3.1±0.7），總均分低于理論中值數(shù)4（表1），表明民族地區(qū)幼兒教師心理彈性狀況表現(xiàn)不佳。各維度平均數(shù)值由大到小依次為社會資源、社交能力、自我感知、未來目標、組織風格、家庭凝聚力。這一研究結果與國內其他研究人員的結果基本一致。［3］

民族地區(qū)幼兒教師對社會資源支配能力、社交能力方面相對而言是比較滿意的，同時也說明幼兒教師能通過人際交往和交流合作來加強與親人以及他人的交往，最終達到克服危險性困難和壓力的目的。民族地區(qū)幼兒教師未來目標、組織風格（工作計劃風格）得分較低，這表明民族地區(qū)幼兒教師心理彈性水平在個體內部保護性因素方面，如自我管理涉及時間管理，以及計劃能力等方面感受較低。在成人心理彈性量表中，家庭凝聚力維度反應的是心理彈性外部環(huán)境支持方面。良好的社會支持主要體現(xiàn)在得到家庭的支持，并由此產生歸屬感，而民族地區(qū)幼兒教師在這一維度上得分較低，表明來自家庭情感支持方面的感受較低。

3.2 不同人口學特征變量的民族地區(qū)幼兒教師心理彈性的差異分析

民族地區(qū)幼兒教師成人彈性量表總均分在處于不同教齡教師之間上有顯著差異，且量表各維度在不同背景變量，民族、性別、處于不同教齡的教師和屬于不同辦園體制的教師之間均達到統(tǒng)計學意義上的差異。以往對教師心理彈性的影響因素的研究發(fā)現(xiàn)，教齡、學歷、職稱、工資水平，以及教師所在園所類型和用工性質的不同、處于不同職業(yè)生涯期等都會對幼兒教師的心理彈性的各方面表現(xiàn)產生影響。［4］回歸分析表明，在心理彈性量表未來目標和家庭凝聚力維度，處于不同教齡的兩個虛擬變量可以有效解釋和預測幼兒教師心理彈性水平。在心理彈性量表組織風格和社交能力維度，屬于不同辦園體制教師虛擬變量可以有效解釋和預測幼兒教師心理彈性水平。針對本次研究的結果，為了提高民族地區(qū)幼兒教師心理彈性的水平，提以下幾點建議:

3.2.1 對處于不同職業(yè)生涯發(fā)展期的幼兒教師進行針對性心理干預。國內外學者對教師職業(yè)生涯的劃分有從年齡角度劃分的，如謝姍姍，謝靜菊(2007)根據(jù)林崇德教授的心理發(fā)展階段論，根據(jù)我國教師的實際情況，將整個職業(yè)發(fā)展時期分為青年期(35歲以下)，中年期(35～60歲)，老年期(60以上)，分別從3個時期分析教師的職業(yè)生涯發(fā)展。也有根據(jù)職業(yè)階段發(fā)展過程中個人和環(huán)境狀態(tài)為依據(jù)來劃分，如廖泉文的“三三三”制職業(yè)生涯階段理論。本研究，綜合考慮理論與調查地實際情況，將幼兒教師職業(yè)發(fā)展的不同階段劃分為，職業(yè)認可期幼兒教師（0～5年）；逐步成熟和穩(wěn)定期幼兒教師（6～10 年）；保持與自我調整期幼兒教師（11 年以上）三個階段。根據(jù)處于不同時期幼兒教師心理彈性水平的實際特點，提出有針對性的具體心理干預措施。0～5 年初入職的幼兒教師剛踏上教師崗位，對新的工作環(huán)境、工作內容以及工作職責等尚處于摸索階段。由于經驗尚淺，在工作中會產生諸多問題，在處理幼兒出現(xiàn)的各種實際問題，與家長交流溝通上也會遇到許多阻礙和困難，由于無法及時高效地解決問題，情緒會受到一定的影響，產生一定的挫敗感，進而影響整個心境狀態(tài)，精神萎靡不振，甚至對當初自己的職業(yè)選擇產生疑惑。而另一方面，處于這一階段的幼兒教師有一部分是懷著一定的職業(yè)抱負和雄心壯志進入幼兒園工作。這部分幼兒教師不能正確認識自我，認識組織，進而導致不能適應組織環(huán)境、組織職責等，常常陷入不切實際的虛妄空想。通過進一步培養(yǎng)職業(yè)認同，合理的職業(yè)角色定位，是提高幼兒教師心理彈性水平的主要途徑之一。如何培養(yǎng)幼兒教師的達到職業(yè)適應，首先，應該培養(yǎng)幼兒教師樹立多重職業(yè)角色的意識，幼兒教師應該認識到自己既是幼兒身心發(fā)展的支持者、指導者，也是幼兒安全成長的陪伴者，守護者；進一步培養(yǎng)教師的職業(yè)素養(yǎng)，這樣在面對幼兒的問題時，與家長和社區(qū)溝通協(xié)作共同完成幼兒教育等工作方面的效率就會不斷提升，進而會增加其職業(yè)適應能力。另外，組織機構（幼兒園）還需要幫助初任職的幼兒教師樹立正確的職業(yè)理念和信念，明確自身的價值與職業(yè)價值，了解職業(yè)的優(yōu)勢，幫助其確定合理的職業(yè)目標和符合組織長遠發(fā)展的個人職業(yè)規(guī)劃，確立合適的職業(yè)發(fā)展道路。

本研究中處于6～10 年教齡的教師心理彈性得分最高，說明在個人能力方面，與初入職教師相比，無論是在保教勝任能力、社交能力、情緒調控能力還是解決問題的能力等方面水平都相對較高。在職業(yè)生涯發(fā)展階段中，處于這一階段的幼兒教師處于事業(yè)發(fā)展的上升期，職業(yè)成長期。幼兒教師在保教實踐能力方面會有一個質的飛躍，他們渴望通過組織機構(幼兒園等)幫助他們搭建的各種平臺，全面提高自身素質。當然也有研究認為，處于這一階段的幼兒教師也是其職業(yè)發(fā)展走向分化的重要階段。一部分老師，通過挑戰(zhàn)有難度的工作，取得卓有成效的成績，成長為幼兒園的骨干，并獲得自我滿足感和職業(yè)成就感。而另一部分教師則在日復一日的工作中徹底失去工作樂趣，身心疲憊、情感耗竭，在放棄與堅持之間搖擺不定。而多個研究表明教師專業(yè)能力是心理彈性的保護性因素。［5］因此，各級組織機構應通過線上線下培訓方式，提高教師的業(yè)務知識水平，提升教師的心理承受能力，切實增加其在教學實踐中的自我效能感；另一方面，組織教師開展文化素質與教師心理素質提高等綜合性培訓，拓展教師的眼界與視野，全面完善教師知識結構，全面提升教師素質，使其產生一定的職業(yè)自豪感。

本研究中處于11 年以上教齡的教師心理彈性得分最低，表明教師職業(yè)生涯的發(fā)展并不是隨著年齡的增長一路朝著積極的方向發(fā)展。職業(yè)發(fā)展在經歷了生存、確認、成長階段外，還要經歷職業(yè)挫敗階段。職業(yè)生涯處于此階段的幼兒教師處于職業(yè)蛻變期或職業(yè)高原期，而且幼兒教師職業(yè)發(fā)展會出現(xiàn)明顯的分化。一部分幼兒教師確信自己所選擇的職業(yè)道路，根據(jù)職業(yè)發(fā)展的適應性，能進行相應的調整，然而，還有一部分幼兒教師職業(yè)發(fā)展到這一階段，會經歷職業(yè)轉換，即職業(yè)高原現(xiàn)象的出現(xiàn)。［6］處于職業(yè)高原期的教師，最明顯的特點是職業(yè)承諾搖擺不定，內心時刻處于矛盾和沖突之中，教學熱情日漸衰減。主要體現(xiàn)在對教育的意義和目標的認識不全面，不科學；對自己曾經教育經驗過于自信，對教學中的新理念排斥不接受，各項保教活動枯燥無味，教師自身的職業(yè)理念、專業(yè)能力、業(yè)務技能以及職位晉升等處于相對停滯的階段，由此而產生了一定的挫折感、自卑感；另外，由于教師職業(yè)自身的特性，教師的人際交往圈子較小，面對職業(yè)高原期的各種壓力和挫折，教師很少用會使用社會支持和社會資源來幫助自己化解困難，進而反映出幼兒教師心理彈性水平不高。多個研究表明，幼兒教師的心理彈性與社會支持兩者之間密不可分，社會支持水平的提高有利于提高幼兒教師的心理彈性水平。［3］［8］針對處于這一階段教師的心理彈性水平的特點，首先要培養(yǎng)其積極認知或信念。積極認知和信念作為一種心理保護因子在一定程度上能激發(fā)幼兒教師解決困難和壓力的自信心，這是探索問題解決的策略，采取積極的行動的重要環(huán)節(jié)。培養(yǎng)幼兒教師從積極視角看待問題，形成正確的歸因方式，令其對未來目標充滿希望，有挑戰(zhàn)困難的信心和決心，能積極應對來自工作中的各種壓力，及時將負性情緒排解掉，達到身心平衡。其次，重視發(fā)展幼兒教師的心理調適能力和心理調適技能的培養(yǎng)。通過形式多樣的培訓幫助幼兒教師在職業(yè)生活中學會調節(jié)心理的方法與策略。這些心理干預技能的學習和應用，為教師形成積極認知與人格，從而堅定教育理想，不忘初心，迎難而上等能起到一定的積極效果，使職業(yè)生涯再發(fā)展，最終獲得職業(yè)幸福感。最后，建立良好的社會支持系統(tǒng)。要盡力在幼兒園里創(chuàng)造信任和支持性的人際氛圍，增強幼兒教師的集體歸屬感。良好的人際氛圍和情感支持在個體在面對不利情境時，可以對其產生保護作用，使個體朝著積極良性的方向發(fā)展。另外，幼兒園應盡可能為幼兒教師提供人性化的管理服務，加強教師之間的合作與交流，教師要學習人際溝通的技巧和策略，與同事和家人等建立融洽的人際關系，形成良好的社會、家庭支持系統(tǒng)，緩解由于工作壓力而引起的負性情緒，提升心理資源與心理彈性水平。

3.2.2 通過改善民辦園教師的生存狀態(tài)提高幼兒教師心理彈性水平。本研究中，民辦園幼兒教師在心理彈性量表自我感知、組織風格、社交能力維度得分顯著低于公辦園，回歸分析表明，不同辦園體制中的教師虛擬變量可以有效解釋和預測在組織風格和社交能力維度方面的幼兒教師心理彈性水平。國內外相關研究也表明，經濟收入、工作條件、人際關系等職業(yè)和組織因素是影響教師心理健康的重要因素。民辦園教師由于占有的資源和權力有限，在上述各方面都遭遇到了來自社會的種種“排斥”，生存狀態(tài)堪憂、弱勢特征突出。［8］這表明民辦園幼兒教師作為一個獨特的群體，有其獨特的發(fā)展境況和職業(yè)生態(tài)。改善民辦園教師的生存狀態(tài)是提高其心理彈性水平的必由之路。首先，應該拓寬幼兒教師的專業(yè)學習渠道，提升其專業(yè)化水平。隨著近幾年在西部民族地區(qū)學前教育的大力發(fā)展，越來越多的民辦園在西藏拉薩如雨后春筍般發(fā)展起來。民辦園幼兒教師入職資格門檻較低，很多幼兒教師的專業(yè)素質較差，需要持續(xù)的學習培訓才能得以提高，但由于種種原因，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的機會較少，很多幼兒教師除去官方強制實行的轉崗培訓外，很少有機會參與到其他項目的培訓中。另外，部分培訓不能依托西藏拉薩的現(xiàn)實狀況，如，對幼兒教師在實際工作中出現(xiàn)的問題進行針對性地指導，對幼兒教師急需提升的專業(yè)理念、專業(yè)素質和專業(yè)技能等方面，不能有效地將理論知識應用到實踐中，造成培訓的效果較差，進而影響了民辦園幼兒教師的專業(yè)水平的提升。鑒于此，教育主管部門應當依據(jù)當?shù)氐默F(xiàn)實情況，適當拓寬民辦園幼兒教師的專業(yè)學習渠道，給幼兒教師提供與公辦園教師一樣的平臺和專業(yè)進修的機會；另外，根據(jù)幼兒教師的實際需求，進行有針對性的培訓，以提高培訓的實效性。幼兒教師專業(yè)化水平的提升，必然帶來幼兒教師自我接納、自我認知、自我評價等方面的提升，進而使教師教學效能感也同時得到提升，最終達到促進幼兒教師心理彈性水平的提升。其次，切實改善民辦幼兒園的生存狀態(tài)，提高幼兒教師心理彈性水平。多個研究表明，幼兒園規(guī)模、幼兒園規(guī)模、班級人數(shù)、領導的支持、人際信任、教學政策與激勵措施等都會對幼兒教師的心理彈性產生重要影響。目前拉薩多數(shù)民辦幼兒園班級人數(shù)較多，安全責任較重，社會認可度不高，工資水平普遍比公辦園幼兒教師低，幼兒教師流動頻繁，說明幼兒教師的付出與匯報不成正比，影響民辦園幼兒教師的職業(yè)忠誠度。加大對民族地區(qū)學前教育的投入，尤其是提升民辦園幼兒教師的工資水平，一方面，使原有的民辦園幼兒教師得到收入上的保障，為其在幼兒園工作提供一定的動力；而另一方面，也能吸引一部分優(yōu)秀的人才到民辦幼兒園就業(yè)，對提升民辦園幼兒教師的整體素質，民辦園師資隊伍的穩(wěn)定等有積極意義。收入上的保障還對民辦園幼兒教師社會地位的提升、職業(yè)認同、職業(yè)幸福感的提升都有一定的積極意義。