惠良虹 惠曉萌 谷秋菊

[摘 要]學(xué)習(xí)收獲研究是高等教育質(zhì)量評(píng)估的重要環(huán)節(jié)。本文主要對(duì)歐美國家的學(xué)習(xí)收獲測量研究進(jìn)行了回顧與梳理，介紹了美國、英國、加拿大、澳大利亞等國家和地區(qū)在高等教育學(xué)習(xí)收獲測量方面的研究概貌。研究發(fā)現(xiàn)，在國際高等教育學(xué)習(xí)收獲測量領(lǐng)域，美國一直居于領(lǐng)先地位，其理論和測量工具對(duì)其他國家都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。測量方式主要包括標(biāo)準(zhǔn)化的直接評(píng)價(jià)法和自我報(bào)告式的間接評(píng)價(jià)法兩種，這兩類評(píng)價(jià)方法各具優(yōu)勢，互為補(bǔ)充。受到制度、語言、文化等方面的制約，很難開發(fā)適用于所有國家和機(jī)構(gòu)的測量工具，各個(gè)國家和機(jī)構(gòu)需要根據(jù)各自的測量目的選擇適切的工具。我國高等教育領(lǐng)域亟需在已有國際經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上開發(fā)符合中國特色的本土化測量工具。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)收獲;學(xué)習(xí)評(píng)估;質(zhì)量保障;高等教育;國際比較

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2021）01-0149-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.025

一、引言

在高等教育領(lǐng)域有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的測量自20世紀(jì)70年代末以來受到了全世界眾多研究機(jī)構(gòu)的廣泛關(guān)注。學(xué)習(xí)收獲是評(píng)定高等教育質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)，是衡量高等教育投入與產(chǎn)出的關(guān)鍵因素，是評(píng)判高等教育為社會(huì)輸入人才合格與否的核心標(biāo)尺。因此有關(guān)學(xué)習(xí)收獲的測量研究對(duì)評(píng)判教師的教學(xué)質(zhì)量、衡量學(xué)校的課程設(shè)置、評(píng)價(jià)教育管理的有效性都起到重要的作用，對(duì)改進(jìn)高等教育教學(xué)，促進(jìn)教育公平公開起到推動(dòng)效應(yīng)，為高等教育院校之間的橫向比較提供了可能。

學(xué)習(xí)收獲測量對(duì)于高等教育的利益相關(guān)者都具有重要的意義。從政府層面來看，測量學(xué)習(xí)收獲有利于高等教育質(zhì)量評(píng)估的落地，促進(jìn)高等教育問責(zé)制的實(shí)施，從而對(duì)高等教育投入進(jìn)行調(diào)整和市場引導(dǎo);從用人單位來看，學(xué)習(xí)收獲測量有助于企業(yè)在多元化的市場中尋找到合適的員工;從高校層面來看，有助于管理層做出戰(zhàn)略調(diào)整、評(píng)估課程質(zhì)量、考核教師績效，并與同類院校進(jìn)行橫向比較，從而提升高校的服務(wù)質(zhì)量;對(duì)于學(xué)生而言，能夠幫助學(xué)生進(jìn)一步反思自身的學(xué)習(xí)情況，提升自我學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)能力，促進(jìn)其終身學(xué)習(xí)技能的發(fā)展;同時(shí)對(duì)高等教育的潛在消費(fèi)者而言，能夠幫助“準(zhǔn)”大學(xué)生和家長們做出更加明智的選擇。

二、學(xué)習(xí)收獲的概念

國外對(duì)學(xué)習(xí)收獲研究的相關(guān)術(shù)語主要有“l(fā)earning outcomes”和“l(fā)earning gains”。在美國，這兩個(gè)名詞經(jīng)常交替使用，例如印第安納大學(xué)知名學(xué)者喬治·庫（George Kuh）教授主持的大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查第四版（CSEQ）報(bào)告中就將二者交替使用[1]。國內(nèi)學(xué)者在學(xué)術(shù)研究中傾向于使用 “l(fā)earning outcomes”， 針對(duì)這一術(shù)語的翻譯包括“學(xué)習(xí)成果[2]”“學(xué)習(xí)結(jié)果[3]”“學(xué)業(yè)成就[4]”。美國學(xué)者還會(huì)使用學(xué)習(xí)遷移這一概念（learning transfer）。學(xué)習(xí)遷移主要指與工作相關(guān)的培訓(xùn)知識(shí)、技能和能力在實(shí)際工作中的體現(xiàn)[5]，事實(shí)上與學(xué)習(xí)收獲這一概念相比學(xué)習(xí)遷移所含范疇較小。在英國，學(xué)者們更多地使用“l(fā)earning gains”這一術(shù)語[6][7]，我國學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)收獲這一術(shù)語也有使用[8]。雖然不同學(xué)者在術(shù)語的選擇上有所不同，但其根本都是探討學(xué)生在經(jīng)歷了高等教育課程和活動(dòng)之后所獲得的成長，包括知識(shí)、技能、認(rèn)知、情感和文化等各個(gè)方面。本研究中遵循國際慣例將學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)成果交替使用，并未將二者進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分。

三、美國的學(xué)習(xí)收獲研究

（一）美國學(xué)習(xí)收獲研究理論基礎(chǔ)

美國是目前國際上學(xué)習(xí)收獲研究時(shí)間最早、成果最為豐碩的國家，并對(duì)其他國家的相關(guān)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。針對(duì)學(xué)習(xí)收獲的測量是了解美國高等教育質(zhì)量有效性的基礎(chǔ)[9]。最早可以追溯到20世紀(jì)30年代，被稱為美國教育測量和評(píng)估之父的拉爾夫·泰勒（ Ralph Tyler） 在俄亥俄州立大學(xué)開展了幫助教師提升教學(xué)和防止學(xué)生輟學(xué)的項(xiàng)目，其中報(bào)告了學(xué)生在學(xué)業(yè)上的投入與學(xué)習(xí)成就之間的關(guān)系。此后他與羅伯特·佩斯 （ Robert Pace）等知名學(xué)者共同研究學(xué)校的校園環(huán)境對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響。佩斯認(rèn)為，學(xué)生如何利用學(xué)校環(huán)境，即“努力的質(zhì)量”是學(xué)生成功的重要因素，因此提出要重視教育過程的觀點(diǎn)。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)投入的多少?zèng)Q定了學(xué)習(xí)的成敗[10]。亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）也提出了類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為學(xué)生的參與（involvement）與其學(xué)習(xí)收獲成正比;同時(shí)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這一心理層面的因素相比，學(xué)習(xí)參與更多的涉及行為層面[11]?？梢姡逅购桶⑺雇《紡?qiáng)調(diào)學(xué)生能動(dòng)性的投入，以及對(duì)學(xué)校資源的利用決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。另一方面文森特·汀托（Vincent Tinto）的融合理論（integration）對(duì)學(xué)習(xí)收獲也產(chǎn)生了重要影響，該理論原本是為了解釋美國高校學(xué)生退學(xué)的原因。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生能夠在社會(huì)情感與學(xué)術(shù)兩方面融入校園環(huán)境時(shí)，便會(huì)繼續(xù)學(xué)業(yè)，相反則會(huì)輟學(xué)，他還提出了學(xué)校在防止學(xué)生退學(xué)方面的行動(dòng)框架[12][13]。融合理論相對(duì)于以往研究的創(chuàng)新點(diǎn)在于：學(xué)生提出退學(xué)不僅僅是個(gè)體原因，而是個(gè)體與學(xué)校環(huán)境無法融合的結(jié)果。該理論給我們的啟示是：學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲取決于個(gè)體和校園環(huán)境的匹配與適應(yīng)。當(dāng)學(xué)生能夠很好地融入同伴、教師、學(xué)校規(guī)章制度時(shí)，便能夠有所收獲，反之可能導(dǎo)致失敗。歐內(nèi)斯特·帕斯卡雷拉（Ernest Pascarella）提出了“因果模型”，他強(qiáng)調(diào)了不同的校園環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展的影響[14]。他的理論不僅僅重視學(xué)校特征和學(xué)生努力，同時(shí)還認(rèn)為學(xué)生入學(xué)前的一些個(gè)人特征對(duì)學(xué)習(xí)收獲也會(huì)產(chǎn)生影響。具體而言，學(xué)生的個(gè)人背景、入學(xué)前的特征、校園環(huán)境以及社會(huì)化互動(dòng)都會(huì)影響學(xué)生的努力程度，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)收獲。此外，帕斯卡雷拉與特倫茲尼（Terenzini）的總結(jié)性研究發(fā)現(xiàn)了學(xué)生主觀努力的重要性，他們認(rèn)為學(xué)生主動(dòng)參與和投入對(duì)學(xué)習(xí)收獲有更加重要的影響[15][16]?？梢姡叩冉逃械膶W(xué)習(xí)收獲是學(xué)生主觀努力與學(xué)校所提供的支持性環(huán)境互動(dòng)作用的結(jié)果。主客觀因素的復(fù)雜、協(xié)同作用共同決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，是一種動(dòng)態(tài)交互的結(jié)果?？傊⊥信c帕斯卡雷拉觀點(diǎn)的共同之處在于：重視學(xué)校環(huán)境對(duì)于學(xué)生投入的影響。

（二）美國高等教育評(píng)估的測量工具

20世紀(jì)80年代，美國出現(xiàn)了對(duì)高等教育成本增加和質(zhì)量下降的不滿，因此興起了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估和問責(zé)的浪潮[17]。 2006年，美國高等教育未來研究委員會(huì)（The Commission on the Future of Higher Education）的報(bào)告質(zhì)疑美國高校學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并建議高等學(xué)校測量有意義的學(xué)習(xí)成果。該研究在美國高等教育界產(chǎn)生了廣泛的影響。這一報(bào)告結(jié)果促使2007年美國高校領(lǐng)導(dǎo)和高等教育委員會(huì)建立了自愿問責(zé)制（Voluntary System of Accountability），從而向公眾和政策制定者提供有關(guān)學(xué)習(xí)成果的透明、可比較的信息。在美國高等教育評(píng)估繁榮發(fā)展的大背景下，在學(xué)界主要產(chǎn)生了兩大類學(xué)習(xí)收獲評(píng)價(jià)工具，即直接評(píng)價(jià)和間接評(píng)價(jià)。直接評(píng)價(jià)主要是通過測試等客觀方式評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果;間接評(píng)價(jià)主要通過調(diào)查問卷等自我反思式主觀評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)對(duì)于學(xué)習(xí)收獲的測量[18]。

1.美國高等教育評(píng)估中的直接評(píng)價(jià)及其局限性。直接評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)收獲的一種客觀測量方法，也有研究稱之為標(biāo)準(zhǔn)化測量。測量后通常會(huì)形成一個(gè)類似考試分?jǐn)?shù)的結(jié)果，這種評(píng)價(jià)方式以測量認(rèn)知收獲為主。認(rèn)知收獲通常包括：知識(shí)性收獲（包含一般性知識(shí)和特定領(lǐng)域知識(shí)）和技能性收獲（批判性思維、量化推理、口頭表達(dá)、理解、信息處理、分析執(zhí)行和評(píng)估等）。直接評(píng)價(jià)有兩種類型：特定學(xué)科測試和通用技能測試。特定學(xué)科測試可以使用進(jìn)度測試評(píng)估的方法，該方法通常用于醫(yī)學(xué)院校中[19][20][21]。而通用技能測試不同于特定學(xué)科測試，主要測量學(xué)生常用技能，如早期的標(biāo)準(zhǔn)化測試大多采取選擇題的方式。其中代表性測試包括：大學(xué)學(xué)業(yè)水平評(píng)估考試（Collegiate Assessment of Academic Proficiency， 簡稱CAAP）、 學(xué)術(shù)精熟度和進(jìn)步測量（the Measure of Academic Proficiency and Progress，簡稱MAPP）、 學(xué)院基礎(chǔ)學(xué)術(shù)科目考試（College Basic Academic Subjects Examination，簡稱CBASE）。此外，近年最具影響力的標(biāo)準(zhǔn)化測試——大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（Collegiate Learning Assessment， 簡稱CLA），其問題形式以分析寫作和表現(xiàn)性任務(wù)為主，通過測量學(xué)生的批判性思維、分析推理、問題解決和寫作溝通能力，來測量高等教育中的一般性收獲。該測試采用計(jì)算機(jī)自然語言處理軟件來對(duì)學(xué)生的寫作進(jìn)行評(píng)分，以減少人為評(píng)分的誤差[22]。標(biāo)準(zhǔn)化測試是一種較好的測量方法，通過較客觀的方式來測量學(xué)生的能力，這也使得不同群體或院校之間的比較更加容易[23]。同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化測量也被視為一種更有效的學(xué)習(xí)收獲測量方法，因?yàn)樗皇軐W(xué)生個(gè)人思想的影響，注重對(duì)學(xué)生技能的綜合測量[24]。目前，標(biāo)準(zhǔn)化測量主要在美國流行[25]。

在考慮測量方法時(shí)，應(yīng)多考慮測量工具的適用性、實(shí)用性及可行性。直接評(píng)價(jià)具有客觀、標(biāo)準(zhǔn)化、院?？杀刃缘膬?yōu)點(diǎn)，但是也存在一些不足。首先，標(biāo)準(zhǔn)化的測試很難測量出個(gè)人道德、跨文化意識(shí)等軟技能[26] 。有學(xué)者認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化測試所測量的技能和成果僅僅是學(xué)生在高等教育學(xué)習(xí)中所獲得的一小部分，而無法測量學(xué)生的情感、社會(huì)和文化方面的收獲，因此不能代表學(xué)習(xí)收獲的全部[27] 。例如，加利福尼亞大學(xué)拒絕使用標(biāo)準(zhǔn)化的測量方法來評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，他們認(rèn)為這種測量方法沒有意識(shí)到學(xué)科特定知識(shí)及學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度、深度和多樣性[28]。 還有學(xué)者提出，雖然有些技能是通用的，但是不同的科目教授方式不同，所以一般的測試仍然不適用于每個(gè)學(xué)科。如：以人文知識(shí)為基礎(chǔ)的學(xué)科對(duì)學(xué)生批判性思維的要求與自然科學(xué)類學(xué)科的要求就不甚相同[29] 。在美國，高等教育更注重教授方法，并不專注于所教授的內(nèi)容，因此標(biāo)準(zhǔn)化測量效應(yīng)較小。同時(shí)，由于標(biāo)準(zhǔn)化的測量方法耗時(shí)耗力，所以通常只能測試一個(gè)小的群體作為樣本，因此測量結(jié)果的代表性不強(qiáng)[30]。

2.美國高等教育評(píng)估中的間接評(píng)價(jià)及其局限性。美國大學(xué)廣泛使用的另一評(píng)估方法是調(diào)查研究法，這是一種間接研究方法[31]。該方法主要基于學(xué)生主觀的自我匯報(bào)來搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、行為和態(tài)度等。其中較具有代表性的包括，全國學(xué)生參與度調(diào)查（National Survey of Student Engagements 簡稱NSSE）、大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查（College Student Experience Questionnaire，簡稱CSEQ）、合作性院校研究項(xiàng)目（Cooperative Institutional Research Program，簡稱CIRP）、研究型大學(xué)就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查（Student Experience in the Research University，簡稱SERU）、加州大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查 （ University of California Undergraduate Experience Survey，簡稱UCUES）。這一方法的優(yōu)勢在于可以在各個(gè)機(jī)構(gòu)以及各個(gè)項(xiàng)目中進(jìn)行橫向和縱向的對(duì)比[32]。這些在全美使用廣泛、影響較大的問卷均設(shè)置了學(xué)習(xí)收獲的題目內(nèi)容。通過分析這些問卷中涉及學(xué)習(xí)收獲的題目，我們發(fā)現(xiàn)這些問卷存在很多彼此借鑒、相互影響的情況。例如NSSE的調(diào)查工具為大學(xué)生學(xué)習(xí)報(bào)告（College Student Report CSR），這一工具借鑒了CSEQ、CIRP這兩個(gè)開發(fā)較早的工具中的諸多題目。CSEQ從1979年開始實(shí)施調(diào)查，到2014年春季結(jié)束，并逐漸被NSSE所取代。目前NSSE不僅僅在美國廣泛使用，在全世界都具有廣泛的影響[33]。 SERU與UCUES同作為加州大學(xué)發(fā)起的調(diào)查，在學(xué)習(xí)收獲的題目設(shè)置方面有很多相互借鑒的地方?？梢姡瑢?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的測量在高等教育評(píng)估中占據(jù)重要地位。美國主流的5個(gè)自我報(bào)告式評(píng)估工具內(nèi)容顯示，學(xué)習(xí)收獲維度受到重視，是這5個(gè)測量工具的重要組成部分。

自我匯報(bào)的調(diào)查研究結(jié)果固然能夠反映出情感、社會(huì)收獲等直接測量無法反應(yīng)的結(jié)果，但是自我匯報(bào)的結(jié)果會(huì)面臨不夠客觀的質(zhì)疑。有學(xué)者在一項(xiàng)元分析中的研究發(fā)現(xiàn)，自我匯報(bào)成績的可靠性與學(xué)業(yè)表現(xiàn)相關(guān)，即對(duì)于成績好的學(xué)生來說，自我報(bào)告的成績能夠比較真實(shí)客觀，但是對(duì)于成績低的學(xué)生來說，自我報(bào)告的數(shù)據(jù)并不能反映出他們的真實(shí)成績[34]。同時(shí)也有學(xué)者提出，在認(rèn)知、社會(huì)和自我成長收獲方面自我報(bào)告的測量方式可能存在偏差，無法反映學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)行為[35]。因此，為了得出全面客觀的結(jié)果，學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該將直接的認(rèn)知測量與自我報(bào)告的間接測量相結(jié)合，二者不可偏廢[36]。國內(nèi)學(xué)者也認(rèn)為，鑒于評(píng)價(jià)工具各有所長，高校應(yīng)結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)及自身特點(diǎn)，有針對(duì)性地選取恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)工具[37]。

四、其他國家的學(xué)習(xí)收獲測量

（一）英國的學(xué)習(xí)收獲研究

英國學(xué)者傾向于使用學(xué)習(xí)收獲（learning gains）這一術(shù)語。英國的學(xué)生事務(wù)辦公室（Office for Students，簡稱OFS）（原英格蘭高等教育撥款委員會(huì)（Higher Education Funding Council for England，簡稱HEFCE））將學(xué)習(xí)收獲定義為“測量學(xué)生在高等教育階段知識(shí)、技能、工作準(zhǔn)備和個(gè)人發(fā)展方面的進(jìn)步”[38]。麥克格雷思（McGrath）等人在蘭德公司的報(bào)告中將學(xué)習(xí)收獲定義為，學(xué)習(xí)者在兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)展現(xiàn)出的技術(shù)、能力、內(nèi)容知識(shí)和個(gè)人發(fā)展方面的差異或者說是“經(jīng)歷的距離”（the distance travelled）[39]。學(xué)習(xí)收獲研究是高等教育追求卓越和質(zhì)量保障的關(guān)鍵。英國學(xué)者還分析了教育的“附加價(jià)值”與學(xué)習(xí)收獲這兩個(gè)概念的區(qū)別，認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲考察的是，學(xué)生在兩個(gè)不同時(shí)間點(diǎn)上所展現(xiàn)出來的差異，而附加價(jià)值則體現(xiàn)了學(xué)業(yè)開始時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的預(yù)期與實(shí)際學(xué)業(yè)表現(xiàn)的差異[40]。

在英國，學(xué)習(xí)收獲測量以自我報(bào)告的主觀測量為主，影響最廣泛的是全國學(xué)生調(diào)查（National Student Survey，簡稱NSS）。該調(diào)查從2005年開始，是一個(gè)由政府資助的在英國具有較大影響力的調(diào)查。內(nèi)容改編自澳大利亞的課程經(jīng)驗(yàn)問卷（Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ）[41]，調(diào)查傾向于將學(xué)生看成是高等教育的消費(fèi)者，因此主要針對(duì)學(xué)生的滿意度進(jìn)行調(diào)查。2007年，全英國超過30萬名學(xué)生和530所大學(xué)參與，其中68%的參與者反饋了調(diào)查結(jié)果。該調(diào)查在督促院校改進(jìn)課程質(zhì)量，提升學(xué)生滿意度的同時(shí)也受到了一些質(zhì)疑。例如將學(xué)生看成是消費(fèi)者會(huì)忽視他們作為學(xué)習(xí)主體所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任;同時(shí)，針對(duì)學(xué)生滿意度的調(diào)查雖然能夠提供校際間的比較，但是卻無法幫助學(xué)校進(jìn)行內(nèi)部提升。針對(duì)NSS的不滿促使英國高等教育學(xué)會(huì)（Higher Education Academy）在2012年發(fā)起了英國學(xué)習(xí)投入調(diào)查（UK Engagement Survey，簡稱UKES）。該調(diào)查根據(jù)美國的NSSE改編而來的，更加注重對(duì)于學(xué)生投入和校園環(huán)境的考察[42]。NSS和UKES都包括針對(duì)學(xué)習(xí)收獲的測量，NSS的第三部分是由9個(gè)題目構(gòu)成的知識(shí)和技能收獲，題目內(nèi)容涉及學(xué)科知識(shí)、問題解決、分析、工作技能，以及溝通、表達(dá)、實(shí)踐能力等方面[43]。UKES 包括兩個(gè)主要學(xué)習(xí)收獲的維度共12個(gè)條目，分別是與學(xué)業(yè)相關(guān)的“硬技能”和與文化相關(guān)的“軟技能”[44]。UKES結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)校園各項(xiàng)活動(dòng)的投入越多，其各方面技能收獲越大，這進(jìn)一步支持了“參與度是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素”的觀點(diǎn)[45]。顯然，英國的學(xué)習(xí)收獲測量主要受美國的自我報(bào)告式學(xué)習(xí)收獲測量的影響，大多針對(duì)一般性學(xué)習(xí)活動(dòng)的收獲展開，體現(xiàn)的是通識(shí)教育學(xué)習(xí)成果。

（二）加拿大的學(xué)習(xí)收獲研究

加拿大在2005年制定了改善教學(xué)成果的計(jì)劃，并將教育問責(zé)制確定為改善措施之一[46]。該計(jì)劃主要包含以下4個(gè)方面：（1）明確促進(jìn)高等教育卓越性和可持續(xù)發(fā)展的必備條件;（2）高等教育的利益相關(guān)方設(shè)定改善教學(xué)成果的目標(biāo)和策略;（3）確定改善的方法和實(shí)踐;（4）探索在計(jì)劃執(zhí)行后學(xué)生能夠獲取的知識(shí)。該計(jì)劃實(shí)施的目標(biāo)是“追求教育高質(zhì)量和創(chuàng)新，同時(shí)使學(xué)生在教育上的付出得到回報(bào)進(jìn)而取得成功”。該計(jì)劃主要涉及學(xué)習(xí)成果和基準(zhǔn)數(shù)據(jù)兩方面，具體內(nèi)容包括對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的測量、搜集加拿大高等教育系統(tǒng)的基準(zhǔn)數(shù)據(jù)，以及對(duì)學(xué)生和高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量和績效進(jìn)行監(jiān)控、評(píng)估和報(bào)告。

2011年，加拿大安大略省政府還宣布可以在高等教育中使用標(biāo)準(zhǔn)化的測量方法評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此安大略省有8所大學(xué)使用大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（Collegiate Learning Assessment，CLA）對(duì)學(xué)生進(jìn)行了測試[47]。例如，女王大學(xué)（Queens University）就是組成安省教育素質(zhì)委員會(huì)（Higher Education Quality of Ontario，HEQCO）學(xué)習(xí)成果評(píng)估聯(lián)盟（Learning Outcomes Assessment Consortium）的6個(gè)機(jī)構(gòu)之一，該聯(lián)盟在加拿大的高等教育中對(duì)學(xué)生進(jìn)行了大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（Collegiate Learning Assessment，CLA）的測量。同時(shí)該校在匯報(bào)學(xué)生表現(xiàn)時(shí)就將學(xué)生解決問題、經(jīng)濟(jì)推理、倫理推理等方面的個(gè)人表現(xiàn)提交給任課教師，以便教師對(duì)課程進(jìn)行改進(jìn)，提高教學(xué)質(zhì)量。雖然加拿大在高等教育測量領(lǐng)域并非世界領(lǐng)先，但是加拿大政府一直在探尋適合自己國家高等教育環(huán)境的測量方法[48]。

（三）澳大利亞的學(xué)習(xí)收獲研究

2009年，澳大利亞政府提出了一項(xiàng)新的激勵(lì)措施來促進(jìn)實(shí)現(xiàn)高等教育部門的多元化，并試圖通過更高質(zhì)量的教育來培養(yǎng)高技能員工[49]。從2007年開始，有20所澳大利亞和5所新西蘭大學(xué)開始使用澳洲大學(xué)學(xué)生參與度調(diào)查量表（Australasian University Survey of Student Engagement AUSSE）[50]。該問卷主要基于美國的NSSE進(jìn)行澳大利亞的本土化調(diào)研。該量表除學(xué)習(xí)投入外還包含了一些學(xué)習(xí)收獲維度，分別為：高階思維、一般性學(xué)習(xí)成果、個(gè)人社會(huì)發(fā)展能力、平均分、輟學(xué)意向和整體滿意度。另一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)化的測量手段也在澳洲展開，由經(jīng)合組織（OECD）資助的高等教育學(xué)業(yè)學(xué)生成就跨國評(píng)估項(xiàng)目（the Assessments of Learning Outcomes in Higher Education，AHELO）于2009年至2013年在澳大利亞實(shí)施[51]。在澳洲該研究的主要測試群體是大四學(xué)生，研究小組還與學(xué)生們一起進(jìn)行了分析和討論，獲得了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)測量項(xiàng)目草案的建議。這些意見反饋使得測量方案得到進(jìn)一步的修改和完善，這同樣支持了知名學(xué)者喬治·庫等人的觀點(diǎn)，即學(xué)生自身的創(chuàng)造性有利于項(xiàng)目的發(fā)展。這項(xiàng)研究的突出成果也引起了澳大利亞高校對(duì)測量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要性和影響的進(jìn)一步討論[52]。

（四）其他國際化視角

2008年，經(jīng)合組織（Organization For Economic Cooperation And Development，簡稱OECD）開展了《高等教育學(xué)習(xí)成果評(píng)估》（the Assessments of Learning Outcomes in Higher Education，AHELO）的專題研究，目的是推斷能否對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行測量[53]。這項(xiàng)研究的結(jié)果表明，不同國家在使用相同的學(xué)習(xí)測量方法時(shí)存在差異。這說明，由于教育政策的不同，目前尚未有一個(gè)可以在國際上通用的測量方法，所以各國在進(jìn)行學(xué)習(xí)測量時(shí)要根據(jù)自己國家的具體情況進(jìn)行。大多數(shù)國家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的測量主要是從參與度和滿意度兩方面入手。例如，澳大利亞、加拿大、日本、墨西哥、新西蘭和南非等國家，都在使用全國學(xué)生參與度調(diào)查（the National Survey of Student Engagement，NSSE）來進(jìn)行測量[54]。但是，NSSE側(cè)重學(xué)習(xí)投入，而對(duì)學(xué)習(xí)成果的關(guān)注度不夠[55]。

五、我國的高等教育測量研究

我國高等教育測量領(lǐng)域較多采用間接測量方法。主要包括：清華大學(xué)開發(fā)的中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查（CCSS）[56][57]、北京大學(xué)展開的首都高校教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測研究[58][59]、北京師范大學(xué)開發(fā)的中國大學(xué)課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)調(diào)查（CCSEQ）[60][61]、廈門大學(xué)開發(fā)的中國大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查研究項(xiàng)目（NCSS）等[62]。同時(shí)北京航空航天大學(xué)也開展了針對(duì)美國標(biāo)準(zhǔn)化測試EPP的漢化研究[63]?？傮w而言，國內(nèi)在引介間接評(píng)價(jià)工具方面更加積極，并且取得了一定的成就。在標(biāo)準(zhǔn)化測試的引介開發(fā)方面稍遜一籌，主要原因是標(biāo)準(zhǔn)化測量的本土化不僅僅受到語言和文化的制約，同時(shí)也受到教育理念方面的挑戰(zhàn)。中西方在教育制度、教育內(nèi)容和教育方式方面仍然有比較大的差異，照搬西方標(biāo)準(zhǔn)化測試，難以準(zhǔn)確、客觀地測量我國高校學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，需要在借鑒國外工具的基礎(chǔ)上做出較大調(diào)整。此外，經(jīng)合組織研究認(rèn)為，任何單一的工具都無法全面測量學(xué)習(xí)收獲，不同機(jī)構(gòu)需要根據(jù)各自的目的，選擇恰當(dāng)?shù)臏y量手段。在間接測量工具的開發(fā)方面，國內(nèi)外仍舊比較缺乏針對(duì)特定學(xué)科的大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲專項(xiàng)研究。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)代化教學(xué)手段應(yīng)用過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲呈現(xiàn)出更加多面的結(jié)果。國內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)化測量和自我匯報(bào)式測量領(lǐng)域的深入研究仍舊有很大的發(fā)展空間，需要學(xué)者根據(jù)我國的國情和人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行充分研討。既需要制訂高等教育通識(shí)性學(xué)習(xí)收獲的標(biāo)準(zhǔn)，也要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)開發(fā)具有學(xué)科特色的學(xué)習(xí)收獲測量工具。在充分借鑒國際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)有中國特色的社會(huì)主義高等教育學(xué)習(xí)收獲測量領(lǐng)域的繁榮發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉增石）