侯書華

(四川華新現(xiàn)代職業(yè)學院，成都 610107)

隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展和“一帶一路”倡議的驅(qū)動，2019年國務(wù)院下發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，我國職業(yè)教育的重要地位日益凸顯。本文結(jié)合一線教學實踐，在建構(gòu)主義理論的指導下，從教師、學生和學習通平臺三個維度進行實踐研究與總結(jié)，開展基于學習通平臺的線上線下混合式教學模式的構(gòu)建和實施過程研究。在學習過程、學習效果、學習動機和教師搭建學習平臺資源等方面進行理論與實踐研究，以期更加優(yōu)化混合式教學模式，推進高職教育教學改革的進一步深化。

四川華新現(xiàn)代職業(yè)學院公共英語課程通過整合優(yōu)質(zhì)的英語學習資源，在學習通平臺搭建了公共英語課程線上學習平臺，與面授課相輔相成，教師通過對學生學習過程的監(jiān)督與指導，極大地提高了學習效果。本研究結(jié)合該院基于學習通的線上線下混合式教學模式的實踐和探索，通過研究線上線下學習模式的構(gòu)建和實施過程，旨在提出切實可行的措施，以解決高職公共英語課程混合式教學過程中存在的問題，優(yōu)化混合式教學模式。

一、混合式教學模式的實踐與研究現(xiàn)狀

混合式教學(blended learning)或者混合學習是教育領(lǐng)域的一個名詞，在國外混合式教學的理念最初發(fā)端于20世紀60年代，但是這個詞最早正式出現(xiàn)是在1999年的一次新聞發(fā)布會上，一家位于美國亞特蘭大的教育公司Interactive Learning Centers宣布“該公司目前運營220門在線課程，將會使用混合式學習方法(Blended Learning methodology)提供網(wǎng)絡(luò)課件”[1]。這一術(shù)語最初的意義比較模糊。發(fā)表于2006年由Bonk和Graham所著的《混合學習手冊》(Handbook of Blended Learning)將“混合學習系統(tǒng)”定義為“將面對面教學和計算機中介教學結(jié)合起來的學習系統(tǒng)”[2]。2012年研究者Norm Friesen在一份題為“定義混合學習”的報告中指出，在目前形勢下，混合學習“是由互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字媒體結(jié)合師生在場的現(xiàn)有課堂形式而呈現(xiàn)的可能性范圍?！盵3]國外對于混合式教學或混合式學習的理論和實踐較早一些。

國內(nèi)混合式教學研究主要集中在混合式教學模式的利與弊、該模式對于教師和學生的影響、學習興趣和教學模式的關(guān)系、教學設(shè)計等方面?；旌鲜綄W習在國內(nèi)首次于2003年由祝智庭教授在《遠程教育中的混合學習》一文中進行系統(tǒng)介紹，2004年何克抗教授在《從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展(下)》中介紹了混合式教學的新含義，并結(jié)合建構(gòu)主義的理論對教學設(shè)計提出了新要求，為我國現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展以及混合式教學奠定了理論基礎(chǔ)。陳曦蓉在《基于CBI教學理念的混合式教學模式探析》中分析了基于慕課與雨課堂的線上線下混合式教學方式在商務(wù)英語課程教學中的應用模式及啟示(2019)。王志宏等在《“云班課”混合式學習模式建構(gòu)研究》中指出，混合式學習相較于傳統(tǒng)教學模式學習成效更高，而且學習經(jīng)驗值與期末考核成績具有顯著的高度正相關(guān)關(guān)系(2020)[4]。

近15年來，我國混合式教學的實踐和研究呈現(xiàn)井噴式發(fā)展態(tài)勢，研究文獻數(shù)量呈直線上升趨勢，在教學實踐中，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和移動終端的快速發(fā)展，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等多種形式的線上學習方式已在我國大學生(尤其是本科以上層次)的學習中占有一席之地。2019年國務(wù)院頒發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，職業(yè)教育重要地位和作用日漸凸顯，但是對于高職教育的混合式教學的實踐和研究不足。本文結(jié)合四川華新現(xiàn)代職業(yè)學院(以下簡稱“學院”)公共英語課程，研究基于學習通的線上線下混合式教學模式。

二、基于學習通的線上線下混合式教學模式的構(gòu)建與實施

在公共英語課程教學中，四川華新現(xiàn)代職業(yè)學院首先嘗試了微信公眾號推送學習資源，但是高職學生學習基礎(chǔ)和學習習慣較差，學習動機不明確，缺乏主動學習的激情，試用一年之后發(fā)現(xiàn)效果很不理想。但是“00后”青年學生作為網(wǎng)絡(luò)的原著民，隨著他們跨入大學校園，傳統(tǒng)的課堂教學模式已經(jīng)滿足不了他們的需要，線上線下混合式教學模式已經(jīng)成為時代發(fā)展的必然。因此，2019年秋季學期開始對2019級學生的公共英語課程實施基于學習通的線上線下相結(jié)合的教學模式，每周2課時，一學期共計16周。

(一)構(gòu)建原則

建構(gòu)主義學習理論作為混合式學習理論的基礎(chǔ)之一，最初可以追溯到皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，后經(jīng)柯爾伯格、斯騰伯格、卡茨和維果茨基的進一步發(fā)展和完善，為應用于教育教學領(lǐng)域創(chuàng)造了條件，奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又強調(diào)教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。師生之間是主導—主體關(guān)系，打破了傳統(tǒng)意義上教師是知識的傳授者的教學觀。因此，在教學設(shè)計和實施中，教師和學生的角色定位與分工、教學目標的設(shè)定、教學效果的預期、學習通平臺的資源搭建等方面，與傳統(tǒng)的純面授課堂相比，均發(fā)生了很大的變化。

(二)實施過程

1.學習通平臺資源建設(shè)

公共英語課程作為大學生人文素質(zhì)培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)之一，是學院基本能力課程中的一門必修課程，開設(shè)在?？品怯⒄Z專業(yè)第一、二學期。本課程貫徹《高職高專英語課程教學基本要求》中提出的對高職高專學生掌握英語技能的要求，使學生在打好語言基本功、能用英語交流信息的同時，也掌握了實際應用英語的能力。

在學習通平臺資源建設(shè)方面，首先是搭建學習通課程門戶，主要包括課程介紹、教師團隊、課程考核說明、課程標準、課程章節(jié)等信息，學生可以通過課程門戶信息對該課程有初步的感性認識。

其次是按照教學計劃進行每周次的教學設(shè)計和資源建構(gòu)，主要包括當周教學設(shè)計方案、課件、音頻、視頻、電子書、微課資源、課前小測、慕課、重難點錄課講解等資料，并把所有資料設(shè)置成任務(wù)點，學生完成任務(wù)點的情況會有實時統(tǒng)計和相應的記錄。當周教學設(shè)計方案是學生進入當周學習界面之后首先看到的學習輪廓，具有指導性作用。在學習通作業(yè)版塊，建好作業(yè)，以備在學習中合適的時間發(fā)放。

2.學習過程

課前：學生會收到上課提醒，并進行課前預習，完成課前任務(wù)，比如課前小測、看聽視頻音頻，對將要學習的知識進行初步感知，針對預習情況或者疑問隨時可以使用群聊功能或者私聊功能，私聊同學或教師進行定向交流溝通，創(chuàng)設(shè)學習情境，學生初步建構(gòu)意義。學生的學習記錄和任務(wù)點的完成情況在學習通的統(tǒng)計功能中清晰可見。

教師在課前需要查看學生的預習情況，針對學生的疑難點，比如課前小測錯誤率較高的部分，教師提前分析數(shù)據(jù)，掌握學情，便于課堂活動中有針對性地指導和協(xié)助學生。

課中：在面授課堂上，因為是大班上課，每班人數(shù)超過60人，教師首先采用學習通的簽到功能讓學生迅速簽到，根據(jù)學生的課前預習情況，重點講解相關(guān)知識點，在啟發(fā)式教學中采用搶答功能，對于課堂表現(xiàn)良好的學生現(xiàn)場加分，盡可能調(diào)動學生的積極性。針對相關(guān)話題，在學習通中發(fā)起討論，學生分組討論后迅速回復討論話題，教師也給予回復表達自己的觀點。這種探究式的學習方法可以讓學生發(fā)散思維，培養(yǎng)創(chuàng)造力，盡量避開答案非對即錯的討論話題。教師對討論進行點評歸類并給予相應的加分，學生的課堂活動表現(xiàn)會直觀地在統(tǒng)計功能中顯示出來。在課堂上，教師主要是課堂活動的引導者、促進者和幫助者，學生是課堂活動的主體、知識信息加工的主體、意義的建構(gòu)者，師生通過課堂活動促進學生對于知識的意義建構(gòu)。

課后：教師發(fā)布課后任務(wù)，設(shè)定好截止時間，并且在截止時間前一天會自動提醒未完成的學生。學生可以通過小組協(xié)作、課后與老師和同學討論、學習通平臺資源等完成課后任務(wù)，強化所學知識點，完善意義建構(gòu)。建構(gòu)主義反對“填鴨式”教學，認為學習是學生根據(jù)原有的經(jīng)驗把知識同化為自己原有經(jīng)驗的一部分，學習知識是學生內(nèi)在的同化、順應或者平衡過程，是一種復雜的認知過程，一定要調(diào)動學生內(nèi)在的思考和主動性，知識的學習和吸收才有效。

3.課程考核

學生的課程成績由過程性成績和期末成績構(gòu)成，并且加大了過程性考核的比重，強調(diào)學習過程，占到60%，期末成績占40%，學生的平時成績都在學習通上科學地體現(xiàn)出來，并且非常客觀地反映學生的學習行為和學習結(jié)果。過程性評價權(quán)重設(shè)置為：作業(yè)20%，課堂互動20%，簽到10%，課程音視頻20%，章節(jié)測驗10%，章節(jié)學習次數(shù)5%，討論15%，多方面、多角度衡量學生的學習過程和學習效果。

4.學習動機和學習效果

當前，高職學生普遍缺乏學習英語的動機，或者說學習動機不強，英語學習效果不佳，經(jīng)歷了高中緊張的學習之后，到了大學精神上就完全松懈，導致學習缺乏動力，這種現(xiàn)象被教育部部長陳寶生描述為“玩命的中學、玩耍的大學”。為了改變這一現(xiàn)狀，在建構(gòu)主義理論的指導下，基于學習通的線上線下混合式教學模式可以很大程度上調(diào)動學習的學習積極性。為此，筆者對所教班級的學生關(guān)于學習動機進行隨機抽樣問卷調(diào)查，共回收239份有效問卷，問卷顯示，大部分學生有明確的學習動機，主要偏向于工具性動機，問卷調(diào)查結(jié)果見下頁圖1。除了問卷調(diào)查，還對一些學生進行了訪談，學生明確表示有強烈的英語學習動機，但是自控自律能力不強，又加上長期以來英語基礎(chǔ)較差，都是中學階段被英語教師邊緣化的對象，因此就形成了學習英語的惡性循環(huán)。了解學情，掌握學生的實際情況，教師可以有針對性地激發(fā)學生，幫助學生建立自信，并且由淺入深地引導，借助于學習通開展線上線下混合式教學，學生在學習過程中有了良好的體驗，因此學習效果明顯增強。

學習通有非常強大的統(tǒng)計功能，學生所有的學習行為和學習結(jié)果都會有清晰的記錄和分值。教師可以清楚地掌握班級情況和每個學生的學習情況，以下是一個班級52名學生一個學期的學習統(tǒng)計情況：20分以下有2名學生，20—59分有4名學生，60—79分有9名學生，80分以上有37名學生，各個分數(shù)段占比如圖2。

整體上學生的過程性學習成績比去年同一時期的成績明顯提高，主要表現(xiàn)為高分段學生的數(shù)量明顯增加、學生的自信心明顯增強、創(chuàng)新能力增強、課堂活躍度增強、學生的學習興趣有所提高、學習習慣有所改善。

三、基于學習通的混合式教學模式存在的問題及應對策略

(一)存在的問題

1.學校硬件資源滯后。主要表現(xiàn)為課堂上學生密集，網(wǎng)絡(luò)信號速度遲緩，為課堂教學帶來一些麻煩。比如使用學習通的簽到、搶答、討論等功能時，網(wǎng)速跟不上直接給師生帶來負面感受。因此，學校軟硬件的支持與保障是實施混合式教學的重要因素。

2.教師面臨很大的挑戰(zhàn)。教師一方面要快速學習掌握平臺的使用功能，還要改變傳統(tǒng)的教學方法，重新整合教學資源，改變教學設(shè)計方案，教師由原來課堂知識的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動的組織者和協(xié)助者，對于線上線下駕馭課堂的能力提出了更高的要求。

3.學習通平臺也有一定的局限性。因為語言需要大量的聽說訓練，學習通平臺缺乏英語語音識別自動打分功能，公共英語課程中學生的語音和視頻都只能由教師仔細聽并給出評語和進行打分。

(二)應對策略

1.學校的軟硬件設(shè)施設(shè)備必須盡快升級更新，滿足線上線下混合式教學模式對于現(xiàn)代信息技術(shù)的需要。學校的支持與保障是線上線下混合式教學模式順利開展的重要保障。

2.教師面對挑戰(zhàn)的同時也應抓住機遇。信息化時代要求教師快速適應現(xiàn)代社會對信息化的需求，掌握先進的教學理念和信息化手段，提高自身的綜合能力，不斷更新自己的思想觀念，運用線上線下混合式教學模式，改變傳統(tǒng)的課堂模式，促進學生對于知識的意義建構(gòu)，達到較好的教與學的雙重效果。

3.學習通平臺應該進一步完善相應的功能。比如，學生的語音視頻自動識別評價系統(tǒng)、對于英文作文的自動批改功能、英文語言的自動操練功能、簡單的口譯評分功能等，以不斷優(yōu)化線上線下混合式教學模式。

四、結(jié)束語

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大力推進，信息化手段運用于教學是社會發(fā)展的必然趨勢。學院公共英語課程在建構(gòu)主義理論的指導下，采用基于學習通的線上線下混合式教學模式，在實踐探索中取得了不錯的效果，對于存在的問題，需要從學校、教師、信息化平臺三個方面不斷改進，充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，促使學生由被動接收知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷τ谥R的意義建構(gòu)，促進學生認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充和認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變，提高學生的學習積極性和學習效果。