劉保中

(中國社會科學院 社會學研究所, 北京 100732)

一、研究背景

最近20年是我國高等教育快速發(fā)展的時期。我國自1999年實施大學擴招政策之后，高等教育實現(xiàn)了“井噴式”的發(fā)展，不僅毛入學率不斷提高，而且規(guī)模迅速擴大。2020年5月，教育部發(fā)布的《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，2019年，全國高等教育毛入學率達到51.6%，各類高等教育在學總規(guī)模達到4 002萬人(1)教育部網(wǎng)站，http:∥www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html?from=groupmessage。。根據(jù)美國學者馬丁·特羅的研究，高等教育發(fā)展可分為“精英”(Elite)、“大眾”(Mass)、“普及”(Universal)三個階段，如果以高等教育毛入學率為指標，高等教育毛入學率在15%以下時，屬于“高等教育精英化階段”；處于15%～50%之間時，為“高等教育大眾化階段”；在50%以上時，屬于“高等教育普及化階段”[1]。按照這一標準，從2019年開始，我國高等教育已經(jīng)實現(xiàn)了從大眾化階段向普及化階段的歷史性過渡。

高等教育的大眾化和普及化發(fā)展讓更多的人，尤其是弱勢階層家庭的子女享受到接受高等教育的機會，并據(jù)此改變?nèi)松H遇，成功實現(xiàn)了向上流動和階層躍遷，有效促進了高等教育公平的發(fā)展。但是，教育公平問題卻仍然是目前引起社會公眾最廣泛關注的民生問題之一。近年來，“寒門難出貴子”“教育不公導致階層固化”等說法在媒體輿論中曾引起熱議，人們憂慮的是教育機會的分配公平問題。這說明，我國教育公平發(fā)展正進入一個新的階段，即人們對教育公平的需要不再滿足于只是享有教育機會，而是希望擁有公平的、優(yōu)質(zhì)的教育。習近平總書記在“十九大”報告中曾指出：“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。”[2]社會發(fā)展主要矛盾的變化同樣適用于我國教育領域。社會需求與教育供給的矛盾正在由供給總量的短缺性矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)質(zhì)教育供給不足不平衡而產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性矛盾[3]?！笆奈濉睍r期是我國由全面建成小康社會向基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化邁進的關鍵時期，也是建設高質(zhì)量教育體系、推進教育現(xiàn)代化、建設教育強國的重要階段；同時，通過發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育，讓更多的人享有人生出彩的機會，將是十四五”時期建設高質(zhì)量教育體系的重要任務和目標。因此，我國在高等教育發(fā)展進入普及化階段之時，在“十四五”新歷史起點上，正確理解高等教育公平，分析高等教育公平所面臨的新問題與新情況既是非常有必要的，也是繼續(xù)大力促進和改善高等教育公平的前提和基礎。

二、中國高等教育公平面臨的新問題

(一)高等教育公平的社會學理解

教育公平尤其是高等教育公平問題是教育社會學領域的核心研究問題。教育公平研究涉及多個學科，社會學對教育公平問題的研究主要從社會分層與社會流動的視角展開，把教育公平放置于社會公平的大背景下進行討論，認為教育機會結(jié)構(gòu)內(nèi)嵌于社會結(jié)構(gòu)之中，重點分析社會經(jīng)濟背景的差異(社會公平)如何影響了人們教育機會的獲得(教育分層/教育公平)，以及個體獲得的教育水平又如何影響了其社會經(jīng)濟地位(社會流動)并最終形成新的社會分層(社會公平)。因此，教育公平的發(fā)展實際上反映了社會階層結(jié)構(gòu)的狀況，受到社會階層地位的影響，同時教育公平本身也是影響社會資源配置和利益分配的一種重要機制?？傊覀儗τ诮逃降纳鐣W理解需要從其與社會公平的關系中去分析和把握。

教育公平具有教育權(quán)利平等和教育機會均等雙重含義?！敖逃龣?quán)利平等”側(cè)重強調(diào)人們不受政治、經(jīng)濟、社會地位和民族、種族、信仰以及性別差異的限定，在法律上都享有同等的接受教育的權(quán)利[4]。“教育機會均等”則強調(diào)無論社會經(jīng)濟背景、性別或種族的差異，人們都享有平等的接受相同教育的機會。1966年，美國學者詹姆斯·科爾曼(James Coleman)發(fā)表了關于教育公平問題的著名研究報告《教育機會均等的觀念》。在其后的研究中，科爾曼在梳理教育機會均等演變歷史的基礎上，指出教育機會均等含義已經(jīng)發(fā)生了改變，從強調(diào)學校資源投入的不平等到學校教育結(jié)果和質(zhì)量的不平等[5]。科爾曼對教育機會均等的理解廣泛影響了當今世界教育公平的觀念，并對世界各國政府推進教育平等政策產(chǎn)生了極大影響[6]。瑞典教育學家胡森(Torsten husen)提出了教育公平的“三均等說”。胡森認為，教育公平包括教育起點公平(入學機會均等)、教育過程公平(受教育過程的機會平等)、教育結(jié)果公平(學業(yè)成就機會均等)[7]?！捌瘘c- 過程- 結(jié)果”的連續(xù)統(tǒng)成為理解教育公平問題的基本分析邏輯，也是目前國內(nèi)學者考察高等教育公平問題的主要范疇[8]。

筆者認為，從“起點- 過程- 結(jié)果”的視角去分析，我國高等教育公平目前面臨著兩個新問題。第一，就教育起點公平而言，優(yōu)質(zhì)高等教育入學機會的不公平分配問題依然嚴重，高等教育不平等逐漸從教育機會數(shù)量上的不平等轉(zhuǎn)向質(zhì)量上的不平等；第二，教育公平的重點逐漸從教育機會的均等化轉(zhuǎn)向整體教育質(zhì)量的均等化，從教育起點公平延伸到教育過程和教育結(jié)果的全面公平。

(二)從數(shù)量到質(zhì)量：優(yōu)質(zhì)高等教育入學機會的不公平

高等教育公平面臨的第一個新問題是優(yōu)質(zhì)高等教育入學機會的不公平。自中華人民共和國成立直至20世紀90年代之前，我國高等教育毛入學率都停留在相對較低的水平，高等教育的發(fā)展進程比較緩慢。1990年，我國高等教育毛入學率僅為3.4%。進入20世紀90年代之后，伴隨著我國改革開放程度的提高以及社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，我國高等教育發(fā)展進入了新的軌道，但增速仍相對緩慢。至1998年，我國大學生在校人數(shù)只有780萬，高等教育毛入學率也僅上升為9.8%，遠遠不能滿足人民群眾接受高等教育的需求和國家經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需求。從1999年開始，國家作出了加快高等教育發(fā)展、擴大高校招生規(guī)模的重大決策。在擴招政策的刺激下，我國高等教育的入學機會大大增加，高等教育在校生人數(shù)和高等教育規(guī)模迅速增長，并在短短幾年的時間里，就實現(xiàn)了高等教育從精英化到大眾化的轉(zhuǎn)變。2002年，我國高等教育毛入學率達到15%，正式步入大眾化階段；其后，在不到20年的時間里，到2019年，我國又完成了從大眾化向普及化的轉(zhuǎn)變(詳見圖1)(2)數(shù)據(jù)來源：1.歷年《中國教育統(tǒng)計年鑒》，https:∥navi.cnki.net/KNavi/YearbookDetail?pcode=CYFD&pykm=YZKRM&bh=；2.歷年《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》，http:∥www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/。。但是，我國高等教育入學機會的增長和高等教育規(guī)模的擴大，并不意味著實現(xiàn)了高等教育的公平，高等教育入學機會的不公平分配問題依然存在。

圖1 1949—2019年我國高等教育毛入學率和在學規(guī)模

從國際經(jīng)驗看，優(yōu)質(zhì)高等教育會分配的不公平是一種普遍的現(xiàn)象。最大化維持不平等(maximally maintained inequality, MMI)理論認為，國家教育總量的擴張并不會帶來各階層受教育機會的平等化，只有當優(yōu)勢階層的教育需求達到飽和后，弱勢階層才會享受到更多的受教育機會從而促進教育公平[9]。有效維持不平等(effectively maintained inequality, EMI)理論則進一步指出，教育不平等包括“數(shù)量”(總體教育機會)和“質(zhì)量”(例如學校等級或?qū)W制軌道)兩個方面，雖然教育擴張帶來總體教育機會的擴大，但優(yōu)勢階層在高質(zhì)量層面的教育中占據(jù)更大優(yōu)勢，因此教育擴張并不能真正實現(xiàn)教育公平[10]。我國高等教育發(fā)展的經(jīng)驗同樣表明，高等教育規(guī)模的數(shù)量擴張并不能降低基于家庭階層地位的教育不平等。雖然大學擴招的確給劣勢家庭背景出身的子女帶了更多上大學的機會，但是并沒有改善他們獲得優(yōu)質(zhì)高等教育的機會，現(xiàn)實是越高等級的教育獲得的機會不平等的程度越大[11-14]。因此，在高等教育規(guī)模不斷擴大的趨勢下，我國高等教育入學機會分配的公平狀況呈現(xiàn)兩種發(fā)展趨勢：一是從數(shù)量角度看，高等教育機會獲得越來越趨向于平等化；二是從質(zhì)量角度看，優(yōu)質(zhì)高等教育機會的獲得并未減弱甚至變得更加不平等。

(三)從單維到多維：從起點不公平到“起點- 過程- 結(jié)果”的不公平

1.高等教育過程的不公平

高等教育公平面臨的第二個新問題是，從高等教育起點不公平向高等教育過程和高等教育結(jié)果不公平的延伸，同時，也是我國教育公平注重質(zhì)量均等化的體現(xiàn)。高等教育過程的不公平主要體現(xiàn)大學生進入大學之后教育再生產(chǎn)的效應，尤其是大學生在接受高等教育期間，對人力資本尤其是與勞動力市場密切相關的人力資本積累的差異。布爾迪約和帕斯隆認為，學校成為維持社會不平等的工具，高等教育過程成為權(quán)力運作和符號暴力的場域，社會再生產(chǎn)體現(xiàn)在課程設計、考核標準、校園文化等高等教育過程的各個環(huán)節(jié)，大學生初始的文化資本差異在這些環(huán)節(jié)中得到進一步鞏固而不是弱化[15]。

高等教育過程中的社會再生產(chǎn)效應具體可體現(xiàn)在兩個方面。

第一是階層的再生產(chǎn)效應。不同社會階層的學生進入相同的高校，他們能否獲得同樣的發(fā)展？王處輝、李娜(2007)的研究發(fā)現(xiàn)，出身于不同社會階層的學生即使進入相同的高校，在接受高等教育資源時也存在不平等，家庭資本的弱勢及其在入校前的積累劣勢導致弱勢階層的學生在大學期間的知識學習、社會實踐和人際交往等方面仍處于劣勢地位[16]。在多學校樣本中，朱新卓等人(2013)的研究發(fā)現(xiàn)，來自較高階層家庭的大學生擔任學生會干部的比例高于來自較低階層的家庭的大學生[17]。朱斌(2018)利用“首都大學生成長追蹤調(diào)查”數(shù)據(jù)分析了家庭階層背景對大學生教育成就(包括學業(yè)成績、學生干部以及英語四級成績等)的影響，其研究同樣發(fā)現(xiàn)了高等教育期間階層的差異化影響，精英階層的子女更可能成為學生干部，英語水平也更高[18]。

第二個是階層和學校的雙重再生產(chǎn)效應。早在1954年，我國便確立了建設重點高校的差異化發(fā)展政策；之后在1993年和1999年，國家又分別提出“211工程”和“985工程”(簡稱“211”和“985”)；2016年，國家又啟動高校“雙一流”建設戰(zhàn)略。雖然分層次辦學促進了我國高等教育結(jié)構(gòu)的多樣化和合理分工，但是學校層級不同，造成了學校在資源配置、辦學質(zhì)量、社會聲望上的重大差異，從而也嚴重影響了高等教育的再生產(chǎn)過程，造成一種新的不公平。一方面，處于更高層級高校的大學生可以享受更優(yōu)質(zhì)的教育資源、獎助體系和發(fā)展機會，在學校教育再生產(chǎn)的過程中占據(jù)相對優(yōu)勢；另一方面，對于處于更低層級高校的弱勢階層的大學生來說，則會經(jīng)歷階層再生產(chǎn)和學校再生產(chǎn)的雙重劣勢。

2.高等教育結(jié)果的不公平

高等教育的結(jié)果的不公平是指大學生家庭社會經(jīng)濟地位差異對其升學和就業(yè)機會的影響。

第一，從升學機會來看，近年來受就業(yè)壓力的影響，越來越多的大學生選擇通過繼續(xù)升學獲得更高學歷來提升自身在勞動力市場上競爭力。學界以往研究發(fā)現(xiàn)，家庭的經(jīng)濟資本和文化資本對大學生升學讀研、海外留學機會具有顯著的正向作用，優(yōu)勢階層的子女畢業(yè)深造的比例更大，而且選擇接受研究生教育的學生更多地來自于211高校，這些學生的家庭背景和學業(yè)表現(xiàn)都要顯著地優(yōu)于畢業(yè)后直接進入勞動力市場參加工作的學生[19-20]。

第二，從就業(yè)機會來看，就業(yè)不公平是指大學生就業(yè)機會和就業(yè)質(zhì)量的最主要影響因素不是自身能力，而是受到家庭背景、社會資本等其他非人力資本因素的干擾。也就是說，不同社會階層掌握的不同資源影響了子女職業(yè)獲得和職業(yè)地位。尤其是在中國特殊的社會文化制度與轉(zhuǎn)型背景下，由親屬、朋友構(gòu)成的“強關系”社會網(wǎng)絡在求職與職業(yè)流動中發(fā)揮的“人情”作用尤其突出。岳昌君、楊中超(2012)的研究發(fā)現(xiàn)，家庭背景對求職結(jié)果的這種不平等影響，不僅表現(xiàn)在就業(yè)機會獲得方面，也表現(xiàn)在工作起薪和工作滿意度上[21]?！皟?nèi)部招聘”“蘿卜招聘”等都反映了求職過程存在不公平，導致“壟二代”“官二代”“拼爹”現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，嚴重破壞了就業(yè)公平原則。此外，優(yōu)勢階層的子女通過進入更高層級的高校從而獲得更好的“信號”。在我國大學不斷擴招的背景下，大學學歷的含金量不僅普遍下降，而且“通貨膨脹”越來越嚴重，其符號功能呈現(xiàn)弱化和分化趨勢。在這種情況下，學?！靶盘枴睂鉀Q畢業(yè)生勞動力市場的信息不對稱開始發(fā)揮更加重要的作用。很多用人單位以公開或者隱晦的方式劃定了招聘大學畢業(yè)生標準，一些效益比較好的壟斷性行業(yè)甚至非“雙一流”，以及非985或211院校的畢業(yè)生一概不要。因而，就業(yè)困難的大學生多是非重點院校畢業(yè)的學生，他們從事的工作從工作穩(wěn)定性到戶籍福利等方面均遜于來自重點院校的學生。由此可知，以勞動力市場分割理論視之，身陷就業(yè)困境的大學生主要是那些被擠出主要勞動力市場之外的群體，并且由于就業(yè)不公平導致了社會中下階層出身的大學生在就業(yè)市場上處于弱勢地位，難以充分兌現(xiàn)自己的人力資本價值，且獲得相應的教育回報。

三、對中國當前高等教育公平現(xiàn)狀的實證分析

本文將使用最新的調(diào)查數(shù)據(jù)分析并呈現(xiàn)我國高等教育步入普及化階段后高等教育公平的現(xiàn)狀。在分析思路上，本文將從高等教育公平的“起點- 過程- 結(jié)果”三個層面進行分析，這與以往一些相關研究的分析思路相一致[22-23]；使用的數(shù)據(jù)來自“中國大學生追蹤調(diào)查”(Panel Study of Chinese University Students，簡稱PSCUS)。該調(diào)查由中國社會科學院社會學研究所組織實施，在全國范圍內(nèi)選取有代表性的在校大學生及畢業(yè)生作為調(diào)查對象，每年執(zhí)行一輪追蹤調(diào)查，全面反映在校大學生在大學期間以及畢業(yè)之后的社會人口背景、學習成長、價值觀念與就業(yè)狀況等。PSCUS采用多階段混合抽樣的方法，把“學校- 專業(yè)- 班級”作為3個層次的抽樣單元進行抽樣，在初級抽樣單元的設計上，該調(diào)查兼顧了學校層級、學科類型和分布地域的不同，以此提高樣本的代表性，降低抽樣誤差[24]。因此，PSCUS數(shù)據(jù)在調(diào)查內(nèi)容的全面性、調(diào)查數(shù)據(jù)的代表性和及時性上具有較大的優(yōu)勢。本文使用了PSCUS調(diào)查2020年20所高校的在校生和應屆畢業(yè)生調(diào)查數(shù)據(jù)(未包括研究生樣本)，及時體現(xiàn)了2019年我國高等教育步入普及化階段后的情況。其中，高等院校在校生樣本量為13 538個，應屆畢業(yè)生樣本量為2 639個(3)限于篇幅，本文未呈現(xiàn)各個變量的描述性分析情況。。

圖2描述了父親職業(yè)階層與大學生就讀學校類型的分布情況。從調(diào)查的總體樣本來看，雖然在校大學生中來自優(yōu)勢階層，比如管理人員和專業(yè)技術人員的比例與來自弱勢階層，比如工人和農(nóng)民階層的比例差別不大，但是分大學類型來看則存在明顯差異。本文把高校類型區(qū)分為高職院校、普通本科院校和精英院校(“雙一流”，“985”和“211”高校)三種類型。我們可以看到，優(yōu)勢地位階層的子女更有可能獲得優(yōu)質(zhì)教育機會。例如，在精英大學中，管理人員子女的比例最多，接近四成(37.5%)，農(nóng)民子女的比例僅不足一成(8.2%)，前者是后者的4.6倍。在高職院校中，父親是農(nóng)民的大學生占比最高，約占三成左右(30.3%)，而父親是管理人員和專業(yè)技術人員的大學生比例加起來還不到一成(9.4%)。在普通本科院校中，也是管理人員子女的占比最高(27.9%)，但農(nóng)民子女的比例也達到了15.5%，介于精英院校和高職院校之間。由此可見，我國在高等教育機會的快速擴張中，雖然教育機會供給量增加，弱勢階層子女上大學的機會增多，但是優(yōu)質(zhì)高等教育機會仍然更多地被優(yōu)勢地位階層的子女所享有。

圖2 大學生就讀大學類型與父親職業(yè)類型

家庭文化資本對子女獲得高等教育機會的影響同樣十分明顯。在不同類型的大學中，父親文化程度分布的比例存在很大差異。圖3數(shù)據(jù)顯示，在985和211精英院校中，接近二分之一(47.9%)學生的父親文化程度在大專及以上，父親為小學及以下文化程度占比僅為7.1%。相反，在高職院校中，父親文化程度在大專及以上的學生比例僅為4.8%，父親具有高中及以上學歷的學生也僅有不到四分之一，大約三成(31.9%)高職學生的父親文化程度在小學及以下。在普通本科院校中，父親文化程度在大專及以上的學生比例為17.5%，在小學及以下的學生比例為16.5%，均介于高職院校和精英高校之間。

圖3 大學生就讀大學類型與父親文化程度

表1顯示了社會階層差異影響高等教育起點公平的多分類邏輯斯蒂(Mlogit)回歸結(jié)果，基準組為普通本科院校。我們從數(shù)據(jù)可以看到，父親受教育水平越高，大學生子女越有可能就讀于更高層級的大學，且影響非常顯著。相比于就讀普通本科，父親受教育年限每增加一年，在校大學生就讀高職院校的可能性就會降低11.8%(e-0.125-1)，在校大學生就讀精英高校的可能性就會提高10.9%(e0.104-1)。從父親職業(yè)階層背景看，相比于就讀普通本科學校，農(nóng)民家庭出身的大學生就讀于精英大學的優(yōu)勢比只有管理人員家庭出身的大學生的43.6%(e-0.829)。相比于就讀普通本科學校，工人家庭出身的大學生就讀于高職院校的發(fā)生比是管理人員家庭出身的大學生的1.78倍(e0.579)。由此可見，在控制了其他變量影響的情況下，家庭階層狀況的差異依然是顯著影響子女獲得優(yōu)質(zhì)高等教育機會的重要因素。

表1 高等教育起點公平的多分類邏輯斯蒂(Mlogit)回歸分析結(jié)果

表2顯示了社會階層差異影響高等教育過程公平的多元回歸結(jié)果。本文選擇了學生外語水平、是否學生干部、是否黨員和學習氛圍水平四個變量反映高等教育過程情況。外語水平和學校學校氛圍分別為5等級和10等級的序次變量(視作定距變量處理)，針對這兩個因變量，本文使用OLS線性回歸進行分析(模型1和模型4)；是否學生干部、是否黨員為二分類變量，針對這兩個因變量，本文構(gòu)建了二分Logit回歸進行分析(模型2和模型3)，兩個變量都以回答否為參照組。

表2 高等教育過程公平的回歸分析結(jié)果

如表2模型1所示，大學生家庭階層地位差異和就讀高校類型對學生的外語水平的高低具有顯著影響。父親受教育水平越高，職業(yè)階層地位越高，學生的外語水平就越高。管理人員家庭出身的大學生外語水平最高，其次是專業(yè)技術人員，農(nóng)民家庭出身的大學生外語水平最低。在三類就讀高校類型中，精英高校的大學生外語優(yōu)勢最大，高職院校的大學生外語水平最低，普通本科院校居中。從學生擔任學生干部的情況看，模型2顯示，優(yōu)勢階層出身的大學生更可能會擔任學生干部，但學校類型的影響不顯著。在所有職業(yè)階層中，管理人員階層的子女最有可能擔任學生干部。從是否黨員來看，模型3表明家庭階層地位和所在高校類型均具有顯著影響，總體上看，家庭階層地位越好的大學生，越有可能成為黨員，精英高校的大學生最有可能成為黨員。模型4反映了大學生自評學校學習氛圍的情況，不同于前三個教育過程因變量，這一變量基本反映了外在學校環(huán)境的客觀狀況，因此與學生家庭階層差異沒有明顯關聯(lián)，但與學生就讀高校類型呈現(xiàn)較為顯著的相關度，這是因為學校學習氛圍往往是由學校辦學質(zhì)量、師資投入、生源差異等因素導致的。模型4顯示，相比于高職院校和一般本科院校，精英高校的學習氛圍最好，優(yōu)勢最明顯。綜合表2四個模型結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，家庭階層地位更高的大學生在高等教育過程中具有相對更大的優(yōu)勢，雖然家庭階層狀況不會直接影響大學生所在高校的學習氛圍，但是通過影響大學生優(yōu)質(zhì)教育機會的獲得從而也會施加間接影響。

表3顯示了社會階層差異影響高等教育結(jié)果公平的多元回歸結(jié)果。本文共選擇了是否升學、就業(yè)起薪和就業(yè)單位類型三個變量反映高等教育結(jié)果情況。是否升學為二分類變量，針對該因變量，本文使用二分Logit回歸分析(模型5)。其中沒有升學的大學生為參照組，這一部分群體包括了正在工作和既沒有升學也沒有參加工作兩種情況。升學包括了高職生專升本和本科生讀研兩種情況。本文通過大學應屆畢業(yè)生的就業(yè)月薪和就業(yè)單位類型來反映大學生的工作情況。其中就業(yè)月薪為定距變量，因此采用OLS線性回歸進行分析(模型6)。就業(yè)單位類型分為體制內(nèi)和體制外兩種情況，因此采用二分Logit回歸分析(模型7)，體制外為參照組。

表3 高等教育結(jié)果公平的回歸分析結(jié)果

表3模型1顯示，父親受教育水平越高，大學生升學的可能性就越大，父親受教育水平每增加一年，大學生繼續(xù)深造的可能性就增加3.5%(e0.034-1)。從職業(yè)階層看，相比于其他階層背景的大學生來說，父親為管理人員的大學生更有可能升學，但總體上統(tǒng)計不顯著。從學校類型看，本科院校學生比高職院校學生更可能升學，普通本科院校大學生的升學優(yōu)勢比是高職院校的2.2倍(e0.773)，精英高校學生升學優(yōu)勢最大，其升學優(yōu)勢比是高職院校的5.9倍(e1.781)。模型6同樣顯示了就讀學校類型與就業(yè)起薪的顯著關聯(lián)，與高職院校的大學畢業(yè)生相比，畢業(yè)于普通本科院校的大學生初職月薪對數(shù)高出27.3%，獲得了更高的初職月薪，畢業(yè)于精英院校的大學生初職月薪對數(shù)高出54.7%。在就業(yè)單位類型上，普通本科院校的本科畢業(yè)生進入體制內(nèi)單位工作比是高職院校畢業(yè)生的1.9倍，精英院校的本科畢業(yè)生進入體制內(nèi)單位工作比是高職院校畢業(yè)生的2.9倍。由此可見，學校的人力資本信號作用非常明顯烈，畢業(yè)院校層級越高，尤其是畢業(yè)于精英院校的大學生，更可能獲得更高收入的工作、進入體制內(nèi)單位工作。

此外，本文還分析了教育過程變量對高等教育結(jié)果的影響。這些變量主要反映了大學生在大學期間的人力資本積累狀況，包括獲得獎學金情況、學習成績、英語成績、是否學生干部和是否黨員。從分析結(jié)果看，本文選取的五個教育過程變量在不同模型中的系數(shù)大小和顯著度存在不一致，但總體上看，大學生在大學期間積累的人力資本狀況越好，越容易進入到體制內(nèi)單位工作，初職薪資水平相對更高。本文總結(jié)表3分析結(jié)果，認為在控制其他變量影響的前提下，家庭階層地位對于大學生升學或者找工作的直接影響并不非常顯著，但其通過影響大學生優(yōu)質(zhì)教育機會的獲得以及高等教育過程從而間接影響高等教育結(jié)果。

四、結(jié)論與建議

莘莘學子從“鯉魚跳龍門”到“寒門難出貴子”，教育公平一直牽動著社會大眾的神經(jīng)。本文首先指出了我國高等教育在步入普及化階段之后，高等教育公平面臨著兩個新問題，即如何從教育機會的數(shù)量均等化轉(zhuǎn)向教育機會的質(zhì)量均等化，如何從起點的單維公平走向“起點- 過程- 結(jié)果”的多維公平；其次利用“中國大學生追蹤調(diào)查”2020年調(diào)查數(shù)據(jù)，分析了在高等教育步入普及化背景下，社會階層差異對高等教育公平狀況的影響；在此基礎上，研究結(jié)論主要體現(xiàn)在三個方面。

(一)結(jié)論

第一，社會階層地位對高等教育起點公平具有非常顯著的直接效應。我國經(jīng)過持續(xù)的教育擴張，高等教育機會的獲得越來越趨向于平等化，但是作為一種稀缺資源，優(yōu)質(zhì)教育機會尤其是精英院校(“雙一流”高校，985和211高校)機會的獲得依然不平等，家庭社會經(jīng)濟地位的高低直接決定了進入精英大學機會的可能性。

第二，社會階層地位對高等教育過程的影響體現(xiàn)出一種混合影響效應。一方面，家庭社會經(jīng)濟地位直接影響著教育過程的某些方面，比如大學生的外語水平、是否擔任學生干部等；另一方面，家庭社會經(jīng)濟地位雖然對諸如黨員身份、學校氛圍等教育過程變量沒有發(fā)揮顯著的直接效應，但是通過影響教育起點(學校層級)差異進而施加間接效應。因此，高等教育過程不公平體現(xiàn)為一種社會階層和學校層級雙重再生產(chǎn)的累積的不平等。

第三，社會階層背景的差異對高等教育結(jié)果的影響，更多地表現(xiàn)為，一種通過影響高等教育起點和過程而發(fā)揮作用的間接效應。本文統(tǒng)計結(jié)果顯示，雖然父母教育水平和職業(yè)階層對大學生工作起薪、能否進入體制內(nèi)工作沒有顯著的直接影響，對升學機會的直接影響也不是非常顯著，但是學校類型對升學機會和就業(yè)狀況的直接效應非常顯著，大學生在校期間人力資本積累(高等教育過程)的某些方面對升學機會和就業(yè)狀況也顯示出顯著的直接效應。起點不平等和過程不平等的疊加效應加重了弱勢階層出身的大學生在教育結(jié)果上的累積劣勢。

應該看到，高等教育普及化的真正意義并非毛入學率數(shù)字本身，而在于高等教育內(nèi)涵和質(zhì)量的實質(zhì)性變化。追求更加均等和更高質(zhì)量的教育公平，減少由出身造成的教育機會的差異成為我國高等教育步入普及化以及“十四五”時期我國建設高質(zhì)量高等教育體系的基本出發(fā)點。

(二)建議

本文認為，為了更好地推進當前我國高等教育公平，相關部門在制定教育政策時尤其應注意以下三個問題。

第一，秉持發(fā)展性和補償性并重的原則制定教育政策。對弱勢群體實施補償性教育政策是促進教育公平的重要方式。我國實行的高等教育擴招政策體現(xiàn)的是一種發(fā)展性原則，即通過擴大教育規(guī)模的增量讓更多的人獲得高等教育機會從而促進個體間的教育公平，也就是“總量- 人均”模式[25]。但在我國高等教育步入普及化，總量達到一定水平后，要注重通過補償性的再分配政策來保障和提高弱勢階層子女獲得優(yōu)質(zhì)教育的機會。

第二，采取系統(tǒng)化、協(xié)同性的整體視角來看待和解決教育公平問題。教育公平是一項牽扯廣泛的系統(tǒng)性實踐，要注重高等教育公平與基礎教育公平以及早期教育公平的聯(lián)動。高等教育機會不公平實際上是基礎教育機會不公平的累積和延續(xù)。弱勢階層子女接受高等教育的機會有限，很大程度上源自于基礎教育時期乃至早期教育階段的教育不公平。尤其是前些年教育市場化的愈演愈烈，導致家庭教育投資的階層“鴻溝”呈現(xiàn)日益擴大趨勢，加劇了弱勢群體的教育累積劣勢[26]，最終影響到高等教育的不公平。

第三，格外重視解決高等教育過程的不公平問題。此前我國高等教育公平的相關政策較多關注到了教育機會不均等和就業(yè)不平等問題，但是對于教育過程的“黑箱”關注不足。進入較低層級就讀的大學生在經(jīng)過大學教育的再生產(chǎn)過程之后，高考成績的劣勢被放大和延伸，在升學機會和勞動力市場上處于全面劣勢。這固然與學校的資源配置、教育環(huán)境和學校的信號作用有關系，但也與我們國家對不同類型高校的人才定位和人才培養(yǎng)方式有重要關聯(lián)。例如，筆者的另外一項研究發(fā)現(xiàn)，在高職院校、普通本科院校和精英院校中，高職畢業(yè)生就業(yè)的專業(yè)匹配度是最低的，這導致職業(yè)院校學生的技能比較優(yōu)勢無法顯現(xiàn)[24]。而高職院校學生更多來自較低社會階層的家庭，職業(yè)教育的低回報率無疑進一步強化了社會再生產(chǎn)，加劇了教育不公平。因此，這就啟示我們要重更加視探索不同類型高校尤其是職業(yè)院校的人才培養(yǎng)模式，提高職業(yè)院校的辦學質(zhì)量，在專業(yè)設置和技能教育上要主動適應市場和社會需求并及時做出回應，提高職業(yè)技能教育的回報率。