范 悅

(中國計量大學 浙江 杭州 310000)

教師的指示性用語是課堂教學用語的重要組成部分，而對外漢語教師在教學中使用的指示性用語不僅是組織教學的工具，更是學生學習目的語的參考，這決定了對外漢語教師指示性教學用語在課堂教學中的重要性，以及研究、歸納其特點的必要性。初級階段課堂上的學生剛剛接觸漢語，需要教師的引導，但是教師很難用漢語對學習內(nèi)容、教學安排等進行充分說明。此時，簡明、直接的指示性教學用語有著至關(guān)重要的作用，不僅可以起到指示、說明的作用，還可以創(chuàng)造良好的漢語環(huán)境，為日后的學習做好鋪墊。

一、對外漢語初級階段課堂指示性用語特征

根據(jù)騰訊視頻以“打車”為主題的對外漢語初級口語課的教學內(nèi)容安排，選取前20分鐘的視頻內(nèi)容，分析、歸納其特點，發(fā)現(xiàn)漢語教師依次介紹了如下內(nèi)容：

建筑名稱：咖啡廳、超市、商場、郵局、天安門、學校、飯館兒等

情景對話：“你去哪兒？”

“我去……”

“……在哪兒？”

“……在……附近?！?/p>

方位用語：“東、南、西、北”“掉頭、右/左拐、停車、一直走”

該課堂前半部分用時20分鐘左右，主要是以對話形式進行情景問答。其中有關(guān)的指示性用語出現(xiàn)的頻次見表1。

由表1可見，教學內(nèi)容實用簡單，教師用問答、對話的形式在教學中起引導作用，因此鼓勵性的指示性用語“好，很好”出現(xiàn)的頻率是非常高的。教師幾乎每讓學生對話一次，就會用諸如此類的鼓勵性話語表示肯定，使學生的自信心高漲；同樣，在教師起主導作用的課堂中，引導性指示性用語出現(xiàn)的頻率也較高，教師多次重復“接下來我們看這個，一起說”等，能夠把握、掌控學生知識點的注意力；而提示性用語使用次數(shù)并不多，除了“對/不對”，次數(shù)均等于或少于5次，說明該教師在教學中通過口頭鼓勵，對學生的某一正確表達進行強化，以促進學生的語言習得，且該教師側(cè)重的是課堂上對于學生的回答進行及時肯定，盡管有時會使用“對/不對”，但多數(shù)為輸入性糾正，即直接告知學生正確的表達形式。孫德金在其《對外漢語教學語言研究芻議》中指出，對外漢語教師的教學語言具有受限性。對于初學者而言，這種受限性比較明顯，因為初學者對漢語的了解有限，而教師要照顧到不同學生的語言能力，這就限制了漢語教師的教學用語選擇?？梢哉f，對外漢語教學課堂上指示性用語與教學用語受限性有關(guān)。根據(jù)以上視頻案例，簡要歸納對外漢語教學課堂中指示性教學用語的特點及使用要點如下：

表1 對外漢語初級口語指示性用語類別及頻次

1.用語簡單直白，避免過于書面化

在對外漢語教學課堂上，教師所用教學用語力求簡單明了，避免喧賓奪主，導致學生糾結(jié)、揣摩教師復雜的指示性用語而無心聽課。教學所用的單詞、語句力求簡明，盡量將復句拆成單句甚至詞匯，用簡單的詞匯表達意義，使留學生在短時間內(nèi)理解。從案例中可以看到，該教師使用的都是簡單的、口語化的指示語，如“（請）再說一遍”“跟我說”“很好”“我們注意”等。既能引起學生注意，又能把控課堂節(jié)奏，使教學順利進行。

2.用語具有穩(wěn)定性，避免頻繁變動

鑒于受限性影響，教師教學中不應頻繁變動指示性用語，因為初學者熟悉指示性用語需要一段時間。當學生努力適應了某一指示性用語，如“上課/下課”時，教師突然變換語言，如“開始上課/本節(jié)課結(jié)束了”，會讓學生一時難以理解和接受。視頻中教師在20分鐘的教學中一共使用了3類、11種指示性教學用語及帶有教師個人風格、語言習慣的詞語，顯得有些多而復雜。

3.注意用語與課程性質(zhì)結(jié)合

視頻案例以口語教學為主，提供真實的生活場景，讓學生在“用中學”，以此來習得并熟練運用第二語言（漢語）的日常表達。指示性用語教學包括重復性、鼓勵性內(nèi)容，如“（請）再說一遍”“跟我說”“一起說”等。而在以輸入為主的聽力課、閱讀課上，此類誘導學生進行有效輸出的指示性用語明顯會少許多。以北京語言大學閱讀示范課“北京的四合院”教學短篇（時長約為14分鐘）為例，總結(jié)閱讀課教師指示性用語的種類、出現(xiàn)頻次見表2。

對比表1口語課和表2閱讀課的指示性用語統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：閱讀課上指示性用語中明顯新增了3個引導性長句，“學習新課之前，我們先做練習，請大家看屏幕?！薄斑@是我給你們的例子，下面有五個例子，你們自己做，現(xiàn)在就在紙上做?！薄按蠹叶紝懲炅?，下面呢，看看你們都寫得對不對……第一個來，到這來寫，拿著這張紙，你們看看自己寫的和他寫的一樣不一樣?！边@三句的主要作用為串聯(lián)教學環(huán)節(jié)，引導學生完成接下來的閱讀任務(wù)。就二者輸入性糾正，閱讀課較為頻繁地使用了“對嗎/對不對”這一問句，目的是對學生的表達進行及時糾正，但多為輸出性糾正中的隱形糾正，即教師通過澄清請求，希望學生能夠自己發(fā)現(xiàn)錯誤并通過互相幫助而得以糾正。

表2 對外漢語閱讀課指示性用語類別與頻次

總之，輸入性對外漢語閱讀課堂中，教師指示性用語的句子形式變化更多，更復雜，要求更多，鼓勵性指示用語頻次偏少僅27次。且閱讀課中指示性用語的出現(xiàn)并不緊密，視頻中，根據(jù)閱讀任務(wù)安排，如需要學生完成相應練習，學生自己默讀、朗讀等，教師角色在中途會有較短時間空缺。該視頻中7分30秒處至8分30秒、9分58秒至10分15秒……視頻中的課堂環(huán)節(jié)設(shè)計共計5處空白，分別安排學生自主完成練習和上講臺練習。

但是由于所搜集的教學案例較少，無法明確指出不同課程各自具體標志性的指示性用語，這里僅簡單提及口語課與閱讀課的區(qū)別。

二、對外漢語初級階段課堂指示性用語對學生的影響

根據(jù)學生課堂的動態(tài)觀察總結(jié)了指示性用語對學生的影響。課堂上，幾乎都是在教學新內(nèi)容，教師也全程沒有使用學習者的母語，而是利用簡單的目的語和肢體語言和學生溝通。學生課上注意力集中，能夠緊跟教師的思路，情景對話中除了個別發(fā)音有問題，整體表現(xiàn)良好。當教師說出鼓勵性指示用語表揚、贊美學生時，學生的積極性明顯提高；而當教師運用提示性指示用語時，如教師說“不對”，學生即刻表現(xiàn)出十分疑惑的狀態(tài)，甚至會有氣餒表現(xiàn)。根據(jù)自身教學經(jīng)歷，反思對外漢語教學課堂中指示性教學用語對學生（尤其是初學者）的影響，具體表現(xiàn)在：

1.指示性教學用語對學生的積極影響

首先，簡單的課堂指示性教學用語可以激勵學生積極參與互動，并且無障礙地理解教師思路，跟上教學進程。在教學中，如果學生能夠基本上理解教師在課堂上的用語，整節(jié)課中注意力會較為集中，能提高學生課堂學習的效率，使學生收獲感增強；同時，直接的指示性教學用語能夠第一時間傳達教師的指示，縮短額外的不必要時間，提高課程進度和質(zhì)量。如“把書翻到30頁”的說法可以是“請把書翻到第30頁”，也可以是“把書打開，翻到30頁”，還可以是“我們看第30頁”等，相比之下，在初級階段，用“我們看第30頁”做指示性教學用語比較適當。而且，口語化的指示性教學用語更容易拉近與學生的情感距離，使學生的學習態(tài)度更積極，課堂融入性更強。穩(wěn)定的教師用語的不斷重復使學生較快接受某一類教師常用的指示性用語。如在給留學生們布置聽寫任務(wù)時，一開始他們并不能夠理解什么是“聽寫”，如果教師每節(jié)課都布置聽寫任務(wù)，并且重復“聽寫”一詞，隨后當教師說到“聽寫”時，留學生第一時間就能明白，整節(jié)課也會順利地進行下去。

2.指示性教學用語對學生的消極影響

鑒于學生漢語水平與能力，對外漢語初級教學課堂中教師所用的教學用語具有受限性。首先，學生學習的課堂指示性用語輸入不夠豐富，進度較慢，效率相對差強人意。其次，多樣化的教師用語可能混淆學生的思維，學生的問題便會從教學內(nèi)容轉(zhuǎn)移到教師用語上。再次，太過復雜的教師用語不僅不利于學生的語言吸收，反而會使學生心里產(chǎn)生畏難情緒，消解學生學習的積極性，也會排斥與教師的融入和情感交流。如果指示性教學用語與課程內(nèi)容相關(guān)不大，又很難記憶，會造成學生學習難、學不會、不想學，只好放棄的惡性循環(huán)。因此，需要教師正確使用課堂教學用語，關(guān)注學生對這些用語的接受情況及消極影響，及時調(diào)整和糾正不適合的教師用語。

三、結(jié)語

在對外漢語教學初級課堂中，指示性教學用語并不是課堂教學的主要內(nèi)容，甚至有時學生聽不懂也可以根據(jù)教師手勢、身邊同學的動作而領(lǐng)會意思，而且指示性教學用語大多是根據(jù)課堂的實際情況進行調(diào)節(jié)，不確定性很大。教師的教學水平、教學風格、個人情感等都是密切相關(guān)的影響因素。但是，優(yōu)秀的對外漢語課離不開直接、清晰的教學用語，并且這些教學用語貫穿課堂始終，承上啟下，使學生緊跟教師的教學節(jié)奏，故而帶動整體課堂進程。教師應像把握課堂教學內(nèi)容一樣設(shè)計好指示性教學用語，提前了解學生的漢語水平，制定相關(guān)課堂計劃，明確哪些詞語、句子可以在課堂上使用，哪些用語又是需要避免的；如何使用該教學用語能夠讓學生更好地理解，以及如何使用文明用語，等等，這些都是作為一個對外漢語教師的“必修課”。