楊雪雁 王秀玲 王柳芝

摘 ? 要：交互討論課是教育中非常重要的一環(huán)，因為交互式討論不僅能加深知識的理解，更能幫助學生實現知識的轉移應用。隨著慕課和翻轉課堂等教學模式的改革，特別是新冠肺炎疫情爆發(fā)，全國中小學師生全面開啟網絡教學的情況下，為保證教學成效，交互討論更是必不可少。文章通過教學實驗，設計了五種交互討論形式，并通過發(fā)言的積極性、問題的延伸性、師生的交互性、氛圍的愉悅性和結束時的意猶未盡性作為評價指標，分析不同交互討論形式的效果。最后結合研究結論，提出交互討論的FPKG模型，從基礎、前提、關鍵和保證四個角度，提出做好交互討論的建議。

關鍵詞：教學效果;交互討論;網絡教學

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）10-0070-03

隨著互聯網在教育領域的深入應用，結合互聯網資源開展翻轉課堂教學改革已經非常普遍。當然，在疫情之前，考慮到學生的自律性，課前自學環(huán)節(jié)也大都是教師通過專門的較為封閉渠道提供給學生，然后在翻轉課堂上進行學習效果的檢測，從而保證學習效果。但是疫情讓這一過程變得不可控，很難確保學生認真學習了網絡上的課件、視頻或者其他學習資料，也很難確保學生在課程直播時認真聽講。因此交互討論環(huán)節(jié)變得更為重要。文章結合教學實驗，探討如何在線上和線下混合情景下實現最佳的交互討論。

一、交互討論效果的理論依據

相比于以知識傳遞為主的傳統課堂教學，SPOC教學與其他各種混合教學模式（以下簡稱SPOC混合教學）最重要的轉變是“以學生為中心”，而交互討論則是實現這一點的關鍵。眾所周知，學習分為知識傳遞和知識內化兩個階段。實現知識內化的最重要的形式是師生交互討論。在顧明遠主編的《教育大辭典》中，對討論教學有專門的定義：是為了實現一定的教學任務，指導學生就教學中的某一問題相互啟發(fā)、相互學習的教學方法。交互討論有助于學生主體性的凸顯，對學生批判性思維能力以及創(chuàng)造性的培養(yǎng)都很重要[1]。蘇格拉底非常重視與學生的討論，并以此來啟發(fā)學生的自我意識，引導學生從辯論和對話去發(fā)現真理，因此有人將交互式討論教學法稱為“蘇格拉底式教學法”（Socratic method）。Lee和Rha研究發(fā)現，有交互模式的課程使學生擁有更強的批判性思維[2]。研究者還提出討論教學可以讓學生熱情傾聽、積極參與、高度注意[3]。因此，討論式教學被廣泛應用于國內外的大中小學課堂教學中。

“互聯網+”教育應用開始于慕課。慕課進入中國后曾風靡一時，但人們很快發(fā)現，盡管慕課可以在網絡平臺上設計大量的交流方式，如問題調研、文件共享、論壇討論、在線答疑、公告板、內部郵件、QQ簽到、電子白板、微彈幕等。這些交流工具可以幫助教師通過數據及時發(fā)現學生的問題，調整教學，滿足學生的個性化需求，學生也可以借助網絡了解同學、家長對自身的評價，促使學生的學習更加主動[4]。但教學實踐中許多教師發(fā)現，網絡環(huán)境下的交互討論并不熱烈，學生難以獲得實質性的學習效果[5]，可見，要實現知識內化，單有討論不夠，更需要面對面的交互交流。只有充分有效的交流以及學生的積極參與才是實現有效課堂的關鍵因素[6]。

因此，“線上+線下”的混合教學模式更受教師和學生的歡迎。這種模式不僅吸收了慕課教學的知識重構優(yōu)勢，又彌補了慕課教學中交互討論效果不佳的缺陷?；旌鲜浇虒W是將傳統面對面學習和網絡化在線學習整合的學習模式[7]，該模式中，知識傳遞在課前借助全媒體工具完成，而知識內化則通過多形式的交互（如思辨、討論和實踐）完成，從而幫助學生將知識進行理解、應用和分析，真正做到“學得好”。本文研究的正是“互聯網+傳統課堂”混合教學模式中的交互討論形式及其成效問題。

二、交互討論形式的實證分析

1.實驗設計

SPOC混合教學有線上線下教學環(huán)節(jié)，因此交互式討論形式更具多樣化。為了探究哪種討論形式更具成效，筆者開展了一次教學實驗，共有45名學生參加。實驗共設置了5種討論形式，如表1所示。

2.實驗結果

為了測量這些討論形式的效果，實驗對交互式討論效果設定了幾個標準：發(fā)言的積極性（Positive）、問題的延伸性（Extension）、師生的交互性（Interactivity）、氛圍的愉悅性（Cheerful）、結束時的意猶未盡性（Boundless）。課程結束后，參與實驗的學生根據5個維度對5種討論形式的成效進行打分（滿分5分）。共發(fā)出問卷45份，收回43份，有效問卷36份（剔除答案完全一樣的答卷），得到的結果如表2所示。

（1）5個效果指標的比較分析

從學生的積極性角度分析，上課由教師隨時針對某個問題開展的即時討論，積極性最高，其次是提前在網絡課堂布置任務，由學生借助互聯網收集資料，然后在課上回答或者展示，學生的發(fā)言積極性也很高。

從問題的延伸性角度分析，上課中間提出問題，給學生幾分鐘時間討論和上網收集信息，然后再回答問題，更容易讓知識點的討論獲得延伸。

從師生的交互性角度分析，上課由教師隨時開展即時討論，或者提前在網絡課堂布置任務，學生課前準備后，上課時的師生交互性更高，這主要是因為教師可以根據學生的回答進行進一步的跟蹤討論。

從氛圍的愉悅性角度分析，即時討論形式讓學生感覺更愉快。

從結束時的意猶未盡性角度分析，即時討論形式的效果也更好。

（2）5種形式討論的比較分析

從調研結果可以發(fā)現，即時討論形式在4個維度均處于最高水平;提前在線布置討論任務的分組討論形式則在1個維度處于最高，一個維度次高;課前無準備的分組討論形式在1個維度最受歡迎，2個維度次高;異步式的線上線下交互討論形式在4個維度均最低。

實驗結果顯示，傳統的教師即時提問開展討論方式最受歡迎，因為教師可以快速對學生的回答做出評價和反饋。與此同時，同步討論相比異步式更有效，事先準備的討論比無準備的更有成效，而在課堂中讓學生能夠上網也有利于討論的效果（這里的課堂討論和線下討論，在純粹的網絡教學中可以理解為教師直播教學過程中的討論，如利用QQ群的語音、視頻、文字交互或者直播課過程中的彈幕答疑等）。

三、SPOC混合教學交互式討論建議

結合實驗效果，本文提出FPKG模型，如圖1所示。從基礎、前提、關鍵和保證四個因素提高交互討論的效果，從而確保教師掌控課程教學效果。

1.基礎：建立良好的關系紐帶

大部分教師都會基于學生興趣設計討論主題，但有些討論主題難以得到學生的認可。除了從主題中尋找問題之外，良好的關系紐帶很重要，心理學研究表明，師生關系越是平等，越容易與學生產生共情，越可以快速建立良好的關系紐帶。

建立紐帶，教師各自有一些方法。有兩種比較快速高效的方法，第一個方法是請學生自己介紹“名字里有什么”，以此拉近師生之間的關系，建立良好的課堂氣氛;第二個方法是借助網絡平臺或論壇，請每個學生自我介紹，以此來了解不同學生的性格。

2.前提：師生提前準備討論選題

討論問題是否有效有許多標準，如知識點明確與否、表述是否簡潔、有無爭議、難度適中否、有無系統性等。結合金課“兩性一度”的標準（高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度），選題的爭議性和可辨性非常重要。

而有爭議和可辨的選題，更需要師生事先準備，否則難以收到好的成效。教師在準備階段需要考慮到各種可能出現的問題和思想，以應對討論中隨時出現的情況，這比填鴨式教育對教師的要求更高。而學生也需要進行事先閱讀、信息搜集以及思考，才能提出有建設性的意見和建議，并有不同觀點的碰撞和理解的升華。討論問題提前布置在網絡平臺上，課堂上的討論就可能延伸、深入和拓展，此模式還可以培養(yǎng)學習的主觀能動性。

3.關鍵：討論氛圍和效果控制

如果進行分組討論，要實現好的討論效果，小組人數、分組方式、“渾水摸魚”現象都需要考慮到。過少的人數不利于形成頭腦風暴和觀點碰撞，過多的人數則容易導致部分學生濫竽充數，實踐中發(fā)現4～5人比較合適。分組可以由教師直接分配，也可以由學生自愿組合。兩者各有優(yōu)缺點，前者可以打破學生之間的“小團體”但可能需要磨合期，后者可以給學生自主性但可能存在隱瞞情節(jié)。同時要注意各小組間學習成績的搭配，努力實現組內異質、組間同質。有教師采用T型短拼貼的方式解決“渾水摸魚”現象：用T型短拼貼標志學生的角色，教師可以便捷查看學生參與情況，學生由于角色明確定位，參與積極性提高了。在網絡教學模式下，可以考慮在即時交流工具中，將每個學生的群備注名字修改即可。

教師還要適當引導。對學生的答案采用開放態(tài)度禮貌接受，不要急于給出判斷。要給予激勵或者進行詳細評論，要給予表揚和激勵。教師還要把控好時間，對一些滔滔不絕者應及時有禮貌地阻止，對一些有代表性觀點的同學進行追問，加強師生間的交流和交互。教師還要在討論中特別注意參與過少的學生。

4.保證：做好總結和成績評定

討論教學中有些問題涉及意識形態(tài)，教師需要保持中立，但這不意味著討論之后沒有結論和總結。哈佛大學“最受歡迎”教授Michael J. Sandel在公開課《公正，該如何是好》中，對學生不同的答案，結合不同的哲學思想和流派進行了分析，并提出不同答案可能存在的道德問題。這種總結不僅將學生的觀點進行了分類和整理，還利用這些觀點引出課堂之外的知識，并進行評價。這一環(huán)節(jié)要求教師具有很高的學術修養(yǎng)和理論基礎，這樣才能提高學生的思辨能力、升華學生的思想。

另一個現實情況是教師需要給出討論的成績。不同的網絡教學平臺和即時交流工具對在線交互的記錄方式有所不同，有些平臺會統計發(fā)言次數和時間，有些平臺中教師可以點贊同學的發(fā)言，當然也有一些平臺缺少以上兩種功能。

那么，對課堂討論進行打分是依據同學的發(fā)言積極性還是回答正確性？兩種打分依據各有優(yōu)劣勢，通過教學實踐發(fā)現，兩種打分依據都不能讓學生完全滿意，學生希望教師能夠采取更加民主的考核方法。美國的Mainkar教授開發(fā)并成功使用了四年的評分方法[8]可以作為借鑒：①每天由一個或兩個學生評估其他學生的參與貢獻，用表格列出所有學生的名字并根據貢獻分類，在一堂課上，每個學生只有一次評估他人的機會。②由學生自己決定評估分數在總分中所占比例（10%、15%或20%）。這種學生互評的方式在網絡教學平臺上已經被采用，如果該評價體系由教師自己來完成，將增加較多的工作量，需要借助Excel軟件。

約翰·巴赫說：“如果學生走出教室仍然談論課堂上的案例，就可以認為這堂課是成功的?！?做好交互式討論教學，讓學生意猶未盡，也是網絡教學成功與否的關鍵。

參考文獻：

[1]張金學，張寶歌.構建探究討論式教學 提升課堂教學質量[J].中國高等教育，2011（23）：32-34.

[2]H.J. Lee and I. Rha. Influence of Structure and Interaction on Student Achievement and Satisfaction in Web-Based Distance Learning[J]. Journal of Educational Technology & Society，2009（12）：372-382.

[3]Stephen D B，Stephen P著;羅靜，褚保堂譯.討論式教學法——實現民主課堂的方法與技巧[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

[4]王松麗.“互聯網+”課堂變革背景下教師評價素養(yǎng)的發(fā)展[J].教育測量與評價，2020（3）：10-14.

[5]盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思課程與教學[J]. 電化教育研究，2015（8）：91-97.

[6]Chappuis J，Stiggins R J，Chappuis S. Classroom Assessment for Student Learning：Doing It Right，Using It Well[M].Pearson，2011.

[7]何克抗.教育信息化發(fā)展新階段的觀念更新與理論思考[J].課程·教材·教法，2016（2）：3-10.

[8]Mainkar A V. A student-empowered system for measuring and weighing participation in class discussion[J].Journal of Management Education，2008，32（1）：23-37.

（編輯：王曉明）

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