李秀萍

摘? ?要

班級制度塑造學(xué)生行為的同時也塑造學(xué)生的價值觀和情感世界。不同視域下班級制度的實施路徑及著力點是不同的：基于有序班級的視域，教師強權(quán)意識明顯、規(guī)訓(xùn)意識明顯、評價僵化明顯、關(guān)注規(guī)則本身的意識明顯;基于社會性成長的視域，教師須把握社會目的與人自身目的、管理與教育、社會塑造與人文關(guān)懷之間的界限;基于人完滿成長的視域，制度從運行機制來說是浸入式的，從學(xué)生主體來說是自發(fā)自覺的，從制度目的來說是培養(yǎng)學(xué)生道德思維、道德敏感性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的人格完善，從干預(yù)機制來說是基于支持的。

關(guān)鍵詞

班級制度? 班規(guī)? 管理主義? 人本主義

班級是學(xué)校最基本的組織單元，班集體是對學(xué)生進(jìn)行道德建設(shè)的首要途徑。關(guān)注學(xué)生日常班級生活質(zhì)量，借助班級生活提高學(xué)生道德水平、釋放班級制度的育人功能，是當(dāng)下班級建設(shè)應(yīng)關(guān)注的問題。班級制度（班規(guī)是重要載體）作為育人手段，從育人載體到發(fā)揮育人成效，中間存在復(fù)雜的轉(zhuǎn)化過程，其中班主任對班級制度的認(rèn)識視角非常關(guān)鍵。

一、有序班級的視域

有序視角下的班級制度把學(xué)生假設(shè)為制度人，是生活在制度中、被制度規(guī)約的人。在這種視角下，教師崇尚制度，崇尚教師角色性權(quán)威，過度使用教育的控制權(quán)力，力圖通過班規(guī)等制度生活把學(xué)生培養(yǎng)成溫馴、聽話、對班級有“貢獻(xiàn)”的人（如好分?jǐn)?shù)、好行為能為班級贏得好的排名），強制把學(xué)生造就成班級制度統(tǒng)一要求的人。有序視角下的班級制度假設(shè)制度能維護(hù)秩序、秩序能造就學(xué)生規(guī)范的行為，進(jìn)而產(chǎn)生通過規(guī)則、制度來彌補教育漏洞的邏輯。這種視角下的班級制度生活一般會表現(xiàn)出如下特點。

1.教師強權(quán)意識明顯

由于教師過于重視外在秩序的形成，所以不可避免會導(dǎo)致教師急功近利、忽視學(xué)生的身心健康成長，用外在標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生，教師意志體現(xiàn)濃厚。所以，在制訂班規(guī)時，教師權(quán)利痕跡比較明顯。如，教師隨便“借用”別人的班規(guī)作為本班的班規(guī);有的教師雖然組織學(xué)生在學(xué)習(xí)《中小學(xué)生日常行為規(guī)范》、學(xué)校守則等文件的基礎(chǔ)上制訂班規(guī)，雖然也要求全體學(xué)生參與討論、共同制訂，遵循民主原則，但總體反映的是班主任常規(guī)管理訴求，管理主義傾向突出。

2.規(guī)訓(xùn)意識明顯

“‘規(guī)訓(xùn)化教育把兒童作為一種必須要制服、要監(jiān)視、要支配的對象?！盵1]教師把學(xué)生當(dāng)作“對立物”去塑造和打磨，而不是把兒童當(dāng)作兒童自己，讓兒童自然地成長。如，教師會把學(xué)生一日生活常規(guī)化，用表格來監(jiān)控學(xué)生的一言一行，讓學(xué)生列出計劃表格，通過自查、互查，一周一小結(jié)，一月一總結(jié)，定期表揚獎勵與批評懲罰，讓學(xué)生的行為表現(xiàn)符合外在的要求，學(xué)生真善美的培育容易被弱化。為此，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在班主任的課堂上與非班主任的課堂上表現(xiàn)差異大，校內(nèi)與校外表現(xiàn)差異大，而且隨著學(xué)生年齡增長，學(xué)生道德行為表現(xiàn)也會出現(xiàn)更多不如人意的地方。同時，教師會把規(guī)則、制度功能擴(kuò)大化，期待管理發(fā)揮教育的力量，因此，會出現(xiàn)“規(guī)范越多，學(xué)生就會越守規(guī)矩”“規(guī)范越強制，學(xué)生就會越遵守”的思維。

3.評價僵化明顯

過于追尋有序的制度會導(dǎo)致教師的專制，把學(xué)生看作隸屬于制度、規(guī)定、班級、學(xué)校甚至社會的外在物，按照僵化的評價體系來評判和塑造學(xué)生，一旦學(xué)生達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)，就會遭到懲罰甚至人格輕視。用單一、僵化、冰冷的評價指標(biāo)來簡單衡量具有發(fā)展獨特性、多元性、不確定性、豐富性的個體是不可行的。追求有序、把學(xué)生學(xué)習(xí)和生活活動標(biāo)準(zhǔn)化、程序化，看似“對事不對人”，看似公平，卻忽視了教育的復(fù)雜性，不僅限制了教師的教育智慧，而且無視學(xué)生個體的愿望、意志與發(fā)展?jié)摿Α?/p>

4.關(guān)注規(guī)則本身的意圖明顯

目前，雖然教師有明顯的學(xué)生主體意識，讓學(xué)生參與制訂規(guī)則，但缺乏規(guī)則背后的引領(lǐng)。其一般程序是，教師組織學(xué)生分組討論班規(guī)內(nèi)容，學(xué)生圍繞一日生活制訂班規(guī)（課堂規(guī)則、健康規(guī)則、用餐規(guī)則、作業(yè)規(guī)則等），學(xué)生經(jīng)過討論、修改后定稿。但教師的假設(shè)是：自己制訂意味著自己認(rèn)可，自己認(rèn)可意味著主動執(zhí)行。我們拷問一下：學(xué)生自己制訂的就是他們認(rèn)可的嗎？學(xué)生是否揣測了教師的意思？那些“不守規(guī)矩”的學(xué)生是否在“好學(xué)生”的氛圍壓力下不得不同意這些規(guī)則？如果存在這些因素，那么，學(xué)生自己制訂的規(guī)則未必就是所有學(xué)生認(rèn)可的規(guī)則。為此，如果教師不做好相關(guān)工作，如解釋規(guī)則背后的人文屬性、規(guī)則給人帶來的好處，就會影響學(xué)生對規(guī)則本身的認(rèn)可度。同時，學(xué)生自己制訂的規(guī)則就一定會執(zhí)行嗎？學(xué)生道德成長是比較復(fù)雜的，知情意行多種要素決定學(xué)生是否表現(xiàn)出道德行為，知道、了解未必一定會導(dǎo)致行為發(fā)生，因此，教師也應(yīng)采取一系列舉措使學(xué)生愿意遵循制度，而不是走簡單的因果直線路線。

在有序視角下，教師的教育假設(shè)是：規(guī)則能堵塞管理漏洞，規(guī)則越多，獎懲措施越配套，學(xué)生就會越有序。但忽略人的秩序建構(gòu)將會使師生忙于對管理的應(yīng)付，而缺失了自我的成長。

二、社會性成長的視域

相比基于有序視角來制訂規(guī)則，基于學(xué)生社會性成長需求的班級制度找到了更恰當(dāng)?shù)摹昂戏ā崩碛?，即不是基于功利的外在秩序，而是為了學(xué)生自身的成長。制度建設(shè)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律和規(guī)則意識，使學(xué)生習(xí)得適應(yīng)社會的一系列規(guī)則，相比基于秩序的視角，這種視角基于保障學(xué)生的社會性成長需要。這種視角傾向于把班級看作社會的縮影，讓學(xué)生在班級中習(xí)得在未來社會中需要的規(guī)則規(guī)范。但班級畢竟不是社會，班級制度畢竟不是社會制度，社會組織中的權(quán)威、規(guī)范與班級中的權(quán)威、規(guī)范并不完全匹配，后者更需要情感的潤澤、自由和無拘無束的精神。為此，教師要處理好純粹社會組織與社會初級群體之間的界限。

1.把握個性與社會性之間的界限

個性與社會性之間彼此依賴又彼此完善。但個性與社會性之間又有一定的界限，個性側(cè)重于個體心理情緒情感，社會性側(cè)重于外在社會秩序的運轉(zhuǎn)。因此，在關(guān)注學(xué)生個性與關(guān)注社會秩序之間也會由于教師對制度理解差異而發(fā)生不同旨向的演變。教師需要把握一些關(guān)系尺度和界限，才能在促進(jìn)學(xué)生社會性成長的同時關(guān)照學(xué)生個性成長的問題。

2.把握社會目的與個體目的之間的界限

在社會需求與個人需要之間會有一個度的把握，“如果那些規(guī)矩合理、適度，即給予學(xué)生以較為充分自由活動的空間，使學(xué)生在尚屬寬松的環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活，自然是難得的境界。假如多數(shù)學(xué)生循的是束手束腳之規(guī)，蹈得是密密麻麻之矩，那么這便是以犧牲眾多學(xué)生自由為代價的秩序”[2]。同時，學(xué)生形成一種習(xí)慣既需要理性認(rèn)知能力的提高，也需要在不斷的場景中重復(fù)練習(xí)，如果規(guī)矩太多，學(xué)生就沒有太多的時間和精力對其進(jìn)行思考和實踐，學(xué)生行為養(yǎng)成就會比較難。在中小學(xué)校，從小學(xué)一直到高中，每個年級的班主任都特別強調(diào)加大力度培養(yǎng)學(xué)生習(xí)慣，但實際效果并不佳，這是否也是其中緣由之一呢？因此，雖著眼于為學(xué)生服務(wù)，但須避免社會性需求掩蓋學(xué)生自身成長需求。

3.把握管理與教育之間的界限

培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律意識、對規(guī)則的敬畏不是單靠管理就能解決的問題。管理與教育正如培養(yǎng)學(xué)生規(guī)則意識的兩駕馬車，必須相互配合、相輔相成，才能不相互制造麻煩。教育是管理的前提，學(xué)生接受規(guī)則以及制度必須以學(xué)生對規(guī)則制度的認(rèn)可為前提、以對教師教育方式的認(rèn)可為基礎(chǔ)，否則單靠管教和訓(xùn)斥的教育是沒有生命力和持久性的，不但不能深入人心，還會使學(xué)生對教師產(chǎn)生逆反心理。同時，如果僅有美好愿景的引領(lǐng)及教師的說教，而沒有相應(yīng)的規(guī)范細(xì)則、獎懲約束機制，那么，教育的效果也會大打折扣。因此，管理的強制性與教育的引領(lǐng)性相輔相成。

4.把握社會塑造與人文關(guān)懷之間的界限

基于學(xué)生社會性成長需求容易引發(fā)教育者對學(xué)生進(jìn)行社會塑造的心理。教師從理性社會秩序、把學(xué)生從自然人培養(yǎng)成社會人的視角，假設(shè)學(xué)生需要學(xué)習(xí)和遵守社會規(guī)則，為此學(xué)生只有遵循學(xué)校培養(yǎng)模式才能形成完美人格，進(jìn)而適應(yīng)社會。如，道德袋理論認(rèn)為只要學(xué)生掌握道德袋里的道德就能成為有道德品質(zhì)的人，“教育假定只有完美的人性才能實現(xiàn)完美的社會，所以就試圖根據(jù)完美社會的‘宏大秩序?qū)θ诵杂枰砸?，對人性進(jìn)行改造和組合，使之達(dá)到完美”[3]。然而，人是不完美的，人的發(fā)展程度是不同的，人的個性是有差異的，但統(tǒng)一化的秩序模式“誘惑”教師采取各種評分、監(jiān)控、獎懲等方式塑造兒童。這必然會導(dǎo)致教師對兒童身心和精神的強制性約束。雖然教師看到了學(xué)生的社會成長需求，但由于是站在社會需要的角度來設(shè)計和考慮，所以教師潛意識也會按照“個人-社會”匹配模式來運作，強調(diào)教師的絕對權(quán)威性，而忽略學(xué)生個體，也容易造就教師對表現(xiàn)不佳兒童的惱怒、放棄，或把兒童根據(jù)是否遵守規(guī)則分為三六九等，使兒童不能享受教育公正待遇。

學(xué)校作為公共教育機構(gòu)，旨在促進(jìn)學(xué)生個體社會化，而學(xué)生的行為養(yǎng)成、秩序和法治意識的形成本身就是重要的社會學(xué)習(xí)內(nèi)容。然而，由于學(xué)生是不成熟個體，缺乏自律意識和能力，因此，違背規(guī)則規(guī)范的行為隨時會發(fā)生。如果僅站在社會性成長需要視角，忽視對學(xué)生管理的教育性，就會發(fā)生教育強制性，甚至由于教師不恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞綄?dǎo)致對兒童心靈的壓迫。同時，如果過于從學(xué)生社會性需要角度考慮制度制訂，而忽略學(xué)生個體需求，不綜合衡量制度與學(xué)生天性之間的關(guān)系，不能合理調(diào)節(jié)兩者之間的度，就容易造成對個體自由權(quán)利的侵犯。如，有班級或?qū)W校為了避免學(xué)生課間出現(xiàn)安全問題，不允許學(xué)生課間活動，這個規(guī)定雖然著眼于學(xué)生安全，但忽略了學(xué)生最基本的身體運動需求、心理調(diào)適需求，與人的天性是相違背的，學(xué)?；虬嗉墤?yīng)考慮是否調(diào)換相應(yīng)的時間保障學(xué)生身體運動時間，既避免學(xué)生出現(xiàn)安全問題，又能保障學(xué)生活動需求。在培養(yǎng)兒童社會規(guī)范意識過程中，教師需要把握外在管理與自我管理、剛性管理與柔性管理的關(guān)系，而運用自如的前提是教師對制度屬性的理解，基于人的成長來思考問題。如果僅基于學(xué)生社會性成長需求來考慮制度建設(shè)，也會把道德教育外在化，使學(xué)生道德學(xué)習(xí)“成為自我道德不在場的學(xué)習(xí)”[4]。

三、人完滿成長的視域

每個學(xué)生在成長過程中都不可避免會與同伴發(fā)生沖突和矛盾，為了讓學(xué)生交到朋友、獲得友誼、融入班集體生活不被排擠，也為了讓學(xué)生體會到通過友誼獲得的安全感、信任感、被尊重感以及自我價值實現(xiàn)感等人的發(fā)展需求，班主任應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生討論同學(xué)之間友善相處要遵循的規(guī)則，在此基礎(chǔ)上形成班級友善規(guī)則;當(dāng)學(xué)生發(fā)生沖突時，不是急于對學(xué)生進(jìn)行處理，而是引導(dǎo)學(xué)生換位思考、角色體驗，重新體會友善規(guī)則的內(nèi)涵，促使學(xué)生知情意行統(tǒng)一發(fā)展。

以上案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生制訂規(guī)則，確保學(xué)生交往有規(guī)可依;借助交往規(guī)則，教師幫助學(xué)生提升交友能力，滿足其融入集體的社會性發(fā)展需求;教師基于學(xué)生成長規(guī)律，幫助學(xué)生認(rèn)識到友善的重要性，同時通過角色體驗、換位思考等方式讓學(xué)生體驗友善給人的心靈所帶來的美好感受，最終幫助學(xué)生習(xí)得技能、陶冶情操。要把學(xué)生看作是完整、具體的人，而不是片面、抽象的人，在制度實施時把一個人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來考慮。正如蘇霍姆林斯基所指出的：“對于任何一條規(guī)定，都應(yīng)當(dāng)讓受教育者看不出是對他們的禁止，而應(yīng)當(dāng)把它們理解為是行動的號召，是在鼓勵和幫助他們在善良的土地上站穩(wěn)腳跟?！崩硐氲闹贫壬顟?yīng)該是外在生活秩序與學(xué)生內(nèi)在成長需求的統(tǒng)一。外在的行為要求離不開一個人對事物的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價值觀，有什么樣的行為是基于有什么樣的思想。因此，培養(yǎng)學(xué)生有好的習(xí)慣，讓學(xué)生遵守一系列行為規(guī)范，與學(xué)生思想意識、價值觀念甚至人生信仰有至深關(guān)系。基于人的需要的制度生活重視制度，但使制度促使人的心靈自由而不是使制度成為奴役人的工具。因為，每個兒童都有發(fā)展自己的優(yōu)秀品質(zhì)和美德的自主能力。對兒童自由的尊重才能保證兒童自主能力的發(fā)展和德性生長的機會[5]。這也提示教師在實施教育時，在考慮有效教育的基礎(chǔ)上，還應(yīng)考慮道德的教育，為學(xué)生提供心性、德性、理性成長的教育環(huán)境，站在人自身的角度來思考教育對策，而非外在于人的功利視角。從人的完滿發(fā)展視角來制訂和實施制度，應(yīng)把握以下要點。

1.浸入式的運行機制

制度是文化的重要組成部分，同時制度本身就是文化。因此，班主任要站在文化建設(shè)角度理解和實施制度，從人的未來發(fā)展核心素養(yǎng)以及班級文化走向來解讀制度。制度只有在文化浸潤中，借助系列文化活動才能彰顯制度的力量。如，有的教師通過“我期待的班級生活”“我的人生規(guī)劃”“10年后的我”等系列人生規(guī)劃主題班會來助推班級管理;有的教師借助重大紀(jì)念日、重大事件等重要節(jié)點的教育契機及相關(guān)儀式教育來助推班級管理;有的教師通過每年給學(xué)生寫生日詩的方式來引導(dǎo)學(xué)生。這些方式看似無關(guān)制度及班級制度，但實際上是一種非常有影響力的行為規(guī)范引領(lǐng)教育，通過讓學(xué)生弘揚正氣、形成積極價值觀的方式來激發(fā)學(xué)生的道德潛能。因為，規(guī)則、紀(jì)律、公民意識是整個教育過程的結(jié)果，而不是僅靠單一的規(guī)則、制度教育就能取得的結(jié)果。當(dāng)然，這并不是說教師就可以放任自流，而是要進(jìn)行高站位設(shè)計，把規(guī)則教育與價值教育自覺結(jié)合起來，才能使規(guī)則教育有計劃且又潤物無聲地實施。

2.自發(fā)自覺的學(xué)生主體

站在人完滿成長的視角，制度是教育手段而非教育目的。通過制度培養(yǎng)學(xué)生守規(guī)則、有紀(jì)律的主動意識，而不是要求學(xué)生被動遵從規(guī)則。因此，這種視域下的制度一定伴隨著學(xué)生的自發(fā)自覺。從目的上來說，學(xué)生理解什么是制度、為什么要遵守制度;從情感上來說，學(xué)生有表現(xiàn)出紀(jì)律性的強烈愿望。學(xué)生相信守規(guī)矩、有紀(jì)律是一個有凝聚力的優(yōu)秀班集體的體現(xiàn)，也是達(dá)到個人完滿發(fā)展的必要途徑。在實施制度的過程中，學(xué)生在體驗尊重、關(guān)懷、向善中獲得積極的情感體驗，而不是在控制、監(jiān)管、制裁中獲得消極的情感體驗。因此，守規(guī)則對學(xué)生來說是一種榮耀而非外在強迫。從參與上來講，學(xué)生是制訂及實施制度的主體，他們在制度實施的前前后后都始終“在場”、親力親為。他們討論為什么制訂制度、制訂哪些內(nèi)容、如何落實制度、如何在努力成為“自己想成為的人”過程中踐行制度。學(xué)生踐行制度不是外部強迫，也不是為了獲得外部獎勵或避免懲戒，而是發(fā)自內(nèi)心地去踐行?！罢娼逃薄扒楦薪逃薄瓣P(guān)懷教育”等都是基于學(xué)生心理需求基礎(chǔ)上的教育理論。通過班主任正面引導(dǎo)、正向班級文化建設(shè)，使學(xué)生感受集體生活中的幸福、愉悅和勝任感，進(jìn)而激發(fā)人性追求真善美的情感，使自己的行為表現(xiàn)出社會所期望的正向表達(dá)。

3.促進(jìn)學(xué)生人格完善的制度目的

班規(guī)等制度是教育載體而非教育目的，因此，讓學(xué)生習(xí)得規(guī)則規(guī)范是學(xué)生未來走向社會的需求，也是維護(hù)公共秩序的需要，但沒有人的主體成長，其所掌握的規(guī)則規(guī)范知識、形成的規(guī)則規(guī)范意識和技能終究是外在、附加的物體。因此，激發(fā)人的道德情感、關(guān)注人的道德思維、提高人的道德判斷能力和道德敏感性才能培養(yǎng)有公德意識的人。規(guī)則是制訂出來供大家共同遵守的制度或章程，是針對一般情境下的人們應(yīng)該遵守的行為準(zhǔn)則，但生活是豐富多元的，學(xué)生面臨的生活情境也是復(fù)雜的，很多時候，并不能用“非此即彼”的思維模式來解決問題。尤其對于正在成長中的學(xué)生來說，當(dāng)兩個學(xué)生之間發(fā)生沖突時，一定是需要兩個學(xué)生都進(jìn)行反思的;當(dāng)學(xué)生考試作弊時，也不能用簡單的懲罰來解決問題，一定要讓學(xué)生思考誠信、利益之間的關(guān)系……因為，學(xué)生最終擁有的能力并不是拿著固定的規(guī)則或者制度作為評判和解決任何事情的“尚方寶劍”，而是要學(xué)會用科學(xué)的理論和方法分析復(fù)雜的事件，最終得出科學(xué)理性的判斷?；谌说耐隄M成長來理解班級制度，是把人以及人的價值置于首位進(jìn)行思考，用是否服務(wù)人、發(fā)展人作為評價制度合理性的標(biāo)準(zhǔn)，借助班級生活使學(xué)生獲得發(fā)展、得以完善進(jìn)而實現(xiàn)自我發(fā)展。

4.基于支持的干預(yù)機制

基于人完滿成長的視角，教師一切行為都基于學(xué)生發(fā)展。為此，在實施班級制度時，教師盡可能地要求每一位同學(xué)，但也盡可能地尊重每一位同學(xué)。制度體現(xiàn)出的不僅是對學(xué)生的要求，還有對學(xué)生的尊重。制度對學(xué)生行為的要求體現(xiàn)出對學(xué)生能夠做到公共道德和公共生活要求的尊重，對學(xué)生的尊重也體現(xiàn)出對個人的要求。因此，首先，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯，給予學(xué)生豐富的發(fā)展空間和發(fā)展機會，允許學(xué)生發(fā)展不同步，允許學(xué)生出現(xiàn)各種錯誤。其次，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤的時候，教師不應(yīng)一味地懲戒而應(yīng)該給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)膸椭?。教師?yīng)基于情境綜合評判哪種方法能最大程度地幫助學(xué)生成長，給予學(xué)生個性化的幫助和支持，使學(xué)生按照自己的步伐逐漸適應(yīng)集體生活。這種支持背后是教師對權(quán)利的認(rèn)可和尊重，教師只有樹立學(xué)生權(quán)利觀，才能在教室里創(chuàng)造支持性、鼓勵性的教育環(huán)境。

教育是人的一種實踐活動，這種實踐活動所指向的是人自身的存在，指向人的發(fā)展和完善。教育所關(guān)注的是人自身價值的提升，它的核心旨趣是人存在的教育[6]。因此，班級制度生活應(yīng)指向?qū)W生的發(fā)展，幫助學(xué)生修“內(nèi)學(xué)”。

參考文獻(xiàn)

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[2] 陳桂生.“學(xué)生行為管理”引論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2007（01）：1-11.

[4][6] 魯潔.邊緣化外在化知識化——道德教育的現(xiàn)代綜合征[J].教育研究，2005（12）：11-14.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】