羅先慧　李金云　李勝利

【摘要】文章從來源期刊、欄目分布、作者所屬地域和單位等方面對《復(fù)印報刊資料·初中語文教與學(xué)》2020年度論文轉(zhuǎn)載情況進行統(tǒng)計和分析，回顧本年度初中語文教育教學(xué)研究幾個熱點和重點問題所取得的成果，并對未來研究方向進行展望。

【關(guān)鍵詞】初中語文，教育教學(xué)研究，研究熱點，復(fù)印報刊資料

一、2020年度論文轉(zhuǎn)載概況

1.論文來源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量

《復(fù)印報刊資料·初中語文教與學(xué)》（以下簡稱《初中語文教與學(xué)》）2020年共轉(zhuǎn)載論文184篇，分布在43種刊物上。其中學(xué)術(shù)水平相對較高、影響力較大的前9名來源期刊及轉(zhuǎn)載篇數(shù)依次為：《語文教學(xué)通訊》22篇，《中學(xué)語文教學(xué)》21篇，《中學(xué)語文教學(xué)參考》15篇，《教學(xué)月刊（中學(xué)版）》14篇，《語文建設(shè)》13篇，《中學(xué)語文》9篇，《語文學(xué)習(xí)》8篇，《課程·教材·教法》6篇，《語文教學(xué)與研究》《中小學(xué)教材教學(xué)》《中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)》和《福建教育》各5篇。以上12種刊物共被轉(zhuǎn)載論文128篇，占比69.6%;其他31種刊物被轉(zhuǎn)載論文56篇，占比30.4%。

2.論文內(nèi)容所屬欄目分布

《初中語文教與學(xué)》全年常設(shè)“理論”“專題”“課程”“教學(xué)”“教師”“學(xué)生”“評價”7個一級欄目。通過對各欄目論文統(tǒng)計顯示：“理論”欄目16篇，從較為宏觀的層面研究語文學(xué)科理論問題，占比8.7%;“專題”欄目50篇，從理論和實踐層面聚焦當(dāng)前語文教學(xué)研究熱點及重難點問題，占比27.2%;“課程”欄目21篇，薈萃課改成果，分析教材內(nèi)容，占比11.4%;“教學(xué)”欄目60篇，研究教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方略或教學(xué)案例，占比32.6%;“教師”欄目10篇，研究教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和專業(yè)發(fā)展路徑，占比5.4%;“學(xué)生”欄目14篇，研究語文學(xué)習(xí)特點及學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，或進行學(xué)法指導(dǎo)，占比7.6%;“評價”欄目13篇，研究形成性評價或解析中考試題、提供備考方略，占比7.1%?！皩ｎ}”和“教學(xué)”兩個欄目文章共計110篇，占比59.8%;“理論”等其他5個欄目轉(zhuǎn)文占比40.2%。

3.論文作者所屬地域與單位

以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，來自江蘇、北京、浙江、上海、廣東、福建、四川、重慶的作者分別占比25.5%、15.8%、15.8%、7.1%、7.1%、4.9%、4.3%、3.8%，合計占比84.3%。同2019年相比，江蘇、四川分別增長3.8%、2.7%，重慶、廣東分別增長1.2%、0.8%，北京、浙江持平，上海、福建分別減少5.1%、2.0%。從作者所屬單位看，83位作者來自中學(xué)，占比45.1%;52位作者來自大中專院校，占比28.3%;38位作者來自教科研院所，占比20.7%;11位作者來自出版機構(gòu)，占比6.0%。

4.論文基金項目情況

2019年《初中語文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的184篇論文中，有59篇屬于各級各類課題成果，占比32.1%，其中8篇國家級，37篇省部級，14篇其他級別。與2019年（34.9%）相比，減少了2，8%。

二、2020年初中語文教學(xué)研究熱點與重點問題回顧

1.中學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培育

（1）中學(xué)生閱讀素養(yǎng)培育現(xiàn)狀

基于PISA2018（國際學(xué)生評估項目2018）數(shù)據(jù)，研究者對我國4省市（京、滬、蘇、浙）學(xué)生閱讀素養(yǎng)評估結(jié)果進行分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生整體閱讀樂趣較高;學(xué)生整體閱讀范圍較廣、閱讀時間較長，通過電子產(chǎn)品閱讀的學(xué)生占較大比例;學(xué)校為學(xué)生提供的閱讀支持整體較充裕，但仍有提升空間（顧理瀾等，《PISA2018解讀：中國學(xué)生閱讀開展?fàn)顩r的分析及建議》，《初中語文教與學(xué)》2020年第7期，以下引自該刊的文獻只標(biāo)注作者和期數(shù)）。與此同時，閱讀素養(yǎng)達到高水平學(xué)生的比例較低;文本的信息定位能力低于理解、評價反思兩種能力;單文本閱讀平均分低于多文本平均分;從學(xué)生閱讀表現(xiàn)與每周總學(xué)習(xí)時間來看，閱讀學(xué)習(xí)效率不高（周坤亮，第7期）。學(xué)生的閱讀時間與其閱讀素養(yǎng)成績之間并非呈現(xiàn)正相關(guān)（顧理瀾等，第7期）。另外，從對我國弱勢群體學(xué)生閱讀能力表現(xiàn)的分析來看，抗逆學(xué)生的閱讀能力表現(xiàn)優(yōu)秀率高，但高階閱讀能力存在隱憂;兩成處境不利學(xué)生的閱讀能力未達標(biāo);文學(xué)類文本閱讀能力明顯不足（任明滿等，第9期）。從國內(nèi)部分中學(xué)的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，培育學(xué)生閱讀素養(yǎng)常被認為僅僅是語文教師的職責(zé)，對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培育存在重課內(nèi)講讀、輕課外指導(dǎo)等誤區(qū)（詹世友等，第3期）。在農(nóng)村初中，普遍存在閱讀指導(dǎo)缺位、目標(biāo)錯位、陪護虛位、效果低位的“閱讀洼地”現(xiàn)狀（馬群仁，第5期）。

（2）影響閱讀素養(yǎng)的主要因素

基于PISA2018數(shù)據(jù)分析，學(xué)生的閱讀樂趣、閱讀內(nèi)容、閱讀時長、學(xué)校的閱讀支持等因素均會對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)產(chǎn)生不同影響，其中閱讀樂趣又受到學(xué)生性別、學(xué)校類型、家庭環(huán)境、課堂教學(xué)策略等多種因素影響（顧理瀾等，第7期）。通過多元回歸分析及中介模型結(jié)果顯示，在控制了學(xué)生性別、家庭社會經(jīng)濟文化地位、教師課堂教學(xué)方式等因素后，教師教學(xué)熱忱對學(xué)生閱讀素養(yǎng)具有顯著的正向影響，且閱讀樂趣、掌握目標(biāo)定向、課堂紀(jì)律氛圍在教師教學(xué)熱忱和學(xué)生閱讀素養(yǎng)之間起到積極的中介作用（盧珂、王玥，第10期）。研究者運用多層線性模型對PISA2018我國四省市測試數(shù)據(jù)進行分析，探討處境不利學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響因素，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在控制家庭、社會、經(jīng)濟、文化地位指數(shù)等背景條件后，閱讀興趣和閱讀策略對處境不利學(xué)生的閱讀素養(yǎng)成績預(yù)測作用最為顯著，其次是學(xué)生的目標(biāo)定向和學(xué)校經(jīng)濟社會文化地位，而教師導(dǎo)向型教學(xué)和學(xué)校位置則對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)成績呈顯著負向影響（劉浩、翟藝芳，第7期）。還有研究者以八年級抗逆學(xué)生與處境不利學(xué)生為研究對象，分析兩個群體的閱讀能力表現(xiàn)及影響因素。結(jié)果顯示：自我效能感對抗逆學(xué)生、處境不利學(xué)生的閱讀能力表現(xiàn)均具有顯著正向預(yù)測作用，閱讀監(jiān)控策略、師生關(guān)系、寄宿能顯著促進處境不利學(xué)生閱讀能力發(fā)展;家庭藏書量對處境不利學(xué)生的閱讀能力具有顯著的負向影響（任明滿等，第9期）。閱讀的“動機、過程、環(huán)境、評價”等是影響農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量改善的主要因素（馬群仁，第5期）。

（3）閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

PISA閱讀測試對語文閱讀教學(xué)的啟示。針對PISA閱讀測試反映的新問題，研究者對閱讀教學(xué)的優(yōu)化提出了諸多思路，如提倡關(guān)注推理、歸納、質(zhì)疑、反思、評價等高水平閱讀素養(yǎng)的培育;設(shè)計相應(yīng)的情境與任務(wù)，增強高水平單文本閱讀能力;優(yōu)化直接教學(xué)、認知激勵教學(xué)和適應(yīng)性教學(xué)等方法;關(guān)注數(shù)字閱讀，提高信息定位能力（周坤亮，第7期）。建議精準(zhǔn)定位弱勢群體，綜合多種策略提高學(xué)生閱讀樂趣，加強對學(xué)生的閱讀引導(dǎo)，持續(xù)改善學(xué)校閱讀環(huán)境，審慎推進數(shù)字化閱讀（顧理瀾等，第7期）。同時，語文教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)閱讀策略時，要注意“輸出”與“審美”不同閱讀取向?qū)﹂喿x策略教學(xué)的規(guī)定性（黃志軍、王曉誠，第9期）。與此同時，中學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培育應(yīng)構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會培育共同體，培養(yǎng)具有高水平閱讀素養(yǎng)的語文教師隊伍至關(guān)重要，建議通過目標(biāo)評價與過程監(jiān)測，開展分層次閱讀教學(xué)指導(dǎo)（詹世友等，第3期）。

針對弱勢群體的閱讀能力提升策略。要提高處境不利學(xué)生的閱讀抗逆力，教師應(yīng)重點關(guān)注文學(xué)類文本教學(xué)，激發(fā)處境不利學(xué)生的自我效能感;強化高階閱讀能力培養(yǎng)，增強抗逆學(xué)生閱讀能力的發(fā)展后勁;增強閱讀策略教學(xué)的自覺意識，培養(yǎng)處境不利學(xué)生的獨立閱讀能力;改善與處境不利學(xué)生之間的關(guān)系，提高閱讀教學(xué)的親和力（任明滿等，第9期）。加強各項閱讀策略的教育指導(dǎo)，引導(dǎo)處境不利學(xué)生使用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略（劉浩、翟藝芳，第7期）。還有研究者提出運用“閱讀關(guān)懷”理念，建構(gòu)閱讀生活質(zhì)量改善模型，以人文精神柔性關(guān)懷農(nóng)村初中生的閱讀生活，理解并調(diào)試學(xué)生閱讀動機、運用“敘事”閱讀評價等策略，改善農(nóng)村初中生閱讀質(zhì)量（馬群仁，第5期）。

信息技術(shù)時代閱讀教學(xué)范式轉(zhuǎn)型。研究者提出了借助現(xiàn)代信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)等設(shè)備和技術(shù)手段，實行精準(zhǔn)化教學(xué)的必要性，如通過微課指導(dǎo)學(xué)生掌握和運用閱讀方法，利用教學(xué)平臺的數(shù)據(jù)功能追蹤，檢測學(xué)生的閱讀過程及效果，精準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)和探究專題等（方相成、陳肖倩，第1期）。面對數(shù)字文本時代閱讀的挑戰(zhàn)，研究者認為要實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)，需要深化閱讀思維理論研究，建構(gòu)面向個體的數(shù)字閱讀教科書和基于活動的閱讀教學(xué)模式（李功連，第10期）。

2.整本書閱讀教學(xué)的歷史審視與創(chuàng)新實踐

（1）整本書閱讀教學(xué)的歷史審視

新中國成立以來，中學(xué)語文名著閱讀教學(xué)經(jīng)歷了非課程化、非課堂化階段，半課程化、半課堂化階段，課程化、課堂化等階段，“課程”和“課堂”是貫穿于名著閱讀教學(xué)發(fā)展階段的核心要素，整本書閱讀教學(xué)是名著閱讀教學(xué)課程化、課堂化的階段性成果（陳光，第6期）。整本書閱讀指導(dǎo)需要借鑒我國自新學(xué)堂建立以來百余年間積累的經(jīng)驗，探索“以書激趣”“匯言成?！薄皩嵸|(zhì)性指導(dǎo)”等具體策略，并在提升整本書閱讀指導(dǎo)的高度、盤活內(nèi)部改革資源與提高教師的整本書研讀能力等方面予以加強（張偉，第1期）。另外，需要采取提高中學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)、嘗試建立多樣化的評價體系和標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)注名著閱讀的連貫性和系統(tǒng)性、調(diào)動激發(fā)學(xué)生閱讀名著的積極性和主動性等解決策略（陳光，第6期）。

（2）整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實問題

從學(xué)生角度來看，整本書閱讀遭遇“不愿讀”“讀不完”與“讀不好”的困境（張偉，第1期）。從課程設(shè)計來看，整本書閱讀沿襲單篇教學(xué)思路，存在教學(xué)目標(biāo)片面、教學(xué)內(nèi)容零散、關(guān)注學(xué)情不足、評價形式單一等問題，未能體現(xiàn)整本書閱讀的理念和要求，研究者建議要突破課文教學(xué)、單篇閱讀教學(xué)桎梏，進行課程化設(shè)計（胡曉，第9期）。從課程實施來看，當(dāng)前中學(xué)語文名著閱讀課程實施中存在“不能在總目的統(tǒng)領(lǐng)下對名著閱讀教學(xué)進行整體規(guī)劃”“名著閱讀指導(dǎo)難以緊扣其書類特質(zhì)”“不能引導(dǎo)學(xué)生在微觀探析基礎(chǔ)上對名著進行互文關(guān)聯(lián)閱讀”等顯著問題（易海華，第9期）。

（3）整本書閱讀教學(xué)的多元實踐

整本書閱讀的雙重視角。研究者認為，名著閱讀需要站在教師和學(xué)生雙重視角下來推動，教師視角包括課程視角、素養(yǎng)視角、減負視角、適度視角和共鳴視角等，學(xué)生視角包括童心視角、差序視角、多元視角、有用視角和簡化視角等，雙重視角下的“整本書閱讀”，可以采用搭橋式、跳讀式、對話式、傾聽式等針對性策略（吳再柱，第1期）。

課程視域下的整本書閱讀定位。如何充分發(fā)揮整本書和整本書閱讀的價值，研究者認為教師要基于課標(biāo)、教材和學(xué)生三個維度，圍繞其核心價值和核心閱讀價值進行指導(dǎo)，為學(xué)生閱讀整本書搭建合理、科學(xué)、有序的閱讀支架，設(shè)計圍繞閱讀核心價值的問題鏈和任務(wù)群，指導(dǎo)學(xué)生進行真實閱讀，養(yǎng)成語文閱讀素養(yǎng)（于保東、于保泉，第12期）。有研究者提出，名著閱讀教學(xué)應(yīng)由“單書推進”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢w安排、分類設(shè)計、逐書推進、橫向關(guān)聯(lián)”，用統(tǒng)攬全局的構(gòu)架來理解各名著并構(gòu)建中學(xué)名著閱讀課程實施“金字塔結(jié)構(gòu)”模型（易海華，第9期）。還有研究者以《人類的群星閃耀時》為例，闡釋確定一部名著的教學(xué)內(nèi)容要處理好三對關(guān)系，并對名著導(dǎo)讀“讀中導(dǎo)”環(huán)節(jié)應(yīng)呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容進行了具體分析（林忠港，第2期）。

整本書閱讀指導(dǎo)策略。如何真正發(fā)揮整本書閱讀應(yīng)有的課程價值，研究者結(jié)合小說、散文及其他經(jīng)典作品指出了不同閱讀指導(dǎo)策略的應(yīng)用方式。如名著導(dǎo)讀教學(xué)中的小說閱讀圖式建構(gòu)策略（尹慶華，第3期），運用互文性視角激發(fā)學(xué)生名著閱讀的探究趣味（陳元芝，第3期），通過課題研究開展整本書閱讀實踐（葉玲，第3期），運用項目化學(xué)習(xí)引領(lǐng)整本書閱讀教學(xué)（袁愛國，第6期），以整本書閱讀小論文寫作探析學(xué)習(xí)任務(wù)群促進深度學(xué)習(xí)的方法和路徑等（魏小娜，第1期）。

3.多維視域的單元整體教學(xué)

（1）單元整體教學(xué)的價值取向

研究者認為，單元整體教學(xué)，就是以單元為單位明晰教學(xué)目標(biāo)，厘清語文要素，并在單元教學(xué)中進行共性與個性的結(jié)合、閱讀與寫作的結(jié)合、課內(nèi)與課外的結(jié)合、知識與能力的結(jié)合等綜合性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，以達到提高教學(xué)效率、全面培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目的（闕銀杏，第2期）。語文大單元教學(xué)要有如下追求：工具性與人文性的統(tǒng)一，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程是語文素養(yǎng)發(fā)展的過程，也是精神生長的過程;語文與生活的聯(lián)系，學(xué)生在真實的生活情境中學(xué)習(xí)，在真實的語言運用情境中學(xué)習(xí);深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，學(xué)生主動積極地閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究（陸志平，第2期）。單元教學(xué)應(yīng)從反對單維度的教學(xué)走向復(fù)合性的學(xué)習(xí)，從反對碎片化的教學(xué)邁向持續(xù)性的學(xué)習(xí)，從反對脫離生活實踐的教學(xué)跨向內(nèi)隱性的學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)的多維化、結(jié)構(gòu)化和情境化特征，建構(gòu)真實而完整的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力（劉勇，第12期）。

（2）單元整體教學(xué)的實踐優(yōu)化

單元教學(xué)的整體設(shè)計。本年度單元教學(xué)的探索呈現(xiàn)多元化思路，如基于逆向設(shè)計的初中語文單元整合教學(xué)（汪遲，第12期），信息技術(shù)支持下的語文單元整體教學(xué)（戴曉娥，第12期）。研究者認為，單元教學(xué)的整體設(shè)計，要從“語文要素”的角度去落實“語言”與“思維”的培養(yǎng)，從“人文主題”的角度去滲透“審美”與“文化”的滋養(yǎng)，從“課型”的角度去提升學(xué)生的閱讀與表達能力（劉勇，第12期）。

單元整體教學(xué)的支架搭建。研究者提出了“三位一體”單元整體閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)支架的搭建與運用，即在單元整體“教讀—自讀—課外閱讀”的閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)中，以落實單元目標(biāo)為宗旨，搭建與運用學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生從單元整體上把握教材，依托學(xué)習(xí)支架提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，將“教讀課”所學(xué)知識、方法在“自讀課”“課外閱讀”中有效遷移，提升閱讀能力。學(xué)習(xí)支架關(guān)注語文教學(xué)結(jié)構(gòu)化和經(jīng)驗產(chǎn)生的累積效應(yīng)，支架的搭建要基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，體現(xiàn)引導(dǎo)性、互動性和豐富性（范練娥，第2期）。

單元整體教學(xué)的課型選擇。實施單元整體教學(xué)，要深入研讀教材，精心選擇課型，研究者圍繞“五課型十課時”單元整體模式，提出了以教材單元為系統(tǒng)，以單元主題為主線，統(tǒng)整課內(nèi)外資源，進行閱讀、寫作整體規(guī)劃，實施“預(yù)習(xí)積累、精讀引領(lǐng)、整合閱讀、自讀展示、讀寫指導(dǎo)”等單元教學(xué)基本課型（馮志華，第2期）。各種課型的使用要點在于：準(zhǔn)確定位，明晰目標(biāo)，凸顯課型要點;設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，促進學(xué)生與任務(wù)的深度互動;關(guān)注方法策略，建構(gòu)個性化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗（闕銀杏，第2期）。

4.讀寫結(jié)合教學(xué)

（1）閱讀對寫作的影響研究

研究者通過實證方法對學(xué)生閱讀水平、閱讀投入與寫作成績之間的關(guān)系進行分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生閱讀能力與寫作成績存在顯著的正相關(guān)，與較低層次閱讀能力相比，較高層次閱讀能力對寫作成績的預(yù)測作用更加明顯，與閱讀高分組學(xué)生相比，高層次閱讀能力對閱讀低分組學(xué)生寫作成績具有更好的預(yù)測作用;學(xué)生閱讀興趣、策略與習(xí)慣等內(nèi)在因素對其寫作成績的影響作用比閱讀數(shù)量、閱讀時間等外在因素更為顯著;網(wǎng)上閱讀方式與閱讀多樣性對寫作成績影響甚微，甚至產(chǎn)生負向影響（楊繼利等，第7期）。

（2）讀寫結(jié)合的教學(xué)方略

讀寫結(jié)合是語文教材建設(shè)的基本理念之一，也是語文學(xué)習(xí)的重要途徑。讀寫結(jié)合教學(xué)應(yīng)在系統(tǒng)梳理教材資源的基礎(chǔ)上，進行系統(tǒng)、立體、多維度設(shè)計，分類設(shè)計課型，提供必要寫作支架（諸定國，第8期）。教師在讀寫教學(xué)實踐中應(yīng)進一步提升讀寫整合意識，加強對學(xué)生讀寫分層指導(dǎo)與內(nèi)容選擇，培養(yǎng)學(xué)生良好的讀寫策略：重視學(xué)生閱讀能力進階，促進較高層次閱讀能力發(fā)展，實現(xiàn)讀寫有機整合;關(guān)注學(xué)生內(nèi)在閱讀興趣，重視閱讀策略與習(xí)慣的分層培養(yǎng)，讓閱讀時間、數(shù)量與閱讀質(zhì)量同行;重視閱讀內(nèi)容與方式的選擇，在“多樣性”與“復(fù)雜性”并存的閱讀文化語境中培養(yǎng)學(xué)生健康的、有品位的閱讀審美取向（楊繼利等，第7期）。

還有研究者以小說為例，從補充省略的情節(jié)、設(shè)計情節(jié)突轉(zhuǎn)、利用教材文本重構(gòu)寫作任務(wù)等角度，討論如何實現(xiàn)讀寫一體化（沈建忠，第8期）。借助基于任務(wù)群的群文閱讀教學(xué)，將例文進行層級化的多維分類整合。通過分析比較、概括提煉、梳理總結(jié)，運用選材策略、立意策略與聯(lián)結(jié)策略，實現(xiàn)記敘文寫作構(gòu)思策略的理性習(xí)得以及文章整體與部分的感性積累（王彬等，第8期）。

5.情境寫作教學(xué)

（1）情境寫作的意義

語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。情境寫作主要表現(xiàn)在教師創(chuàng)設(shè)鮮活的場景，引導(dǎo)學(xué)生借助切身感受激發(fā)寫作動機，通過情景支架激發(fā)真實的寫作欲望（欒娟，第5期）。也有研究者強調(diào)，以情境為載體，凸顯寫作知識建構(gòu)的意義，教師在教學(xué)過程中將學(xué)生理解的內(nèi)容應(yīng)用到有意義的情境中時，才更有可能獲得長久的教學(xué)實效（張霞兒，第8期）。

（2）情境寫作的設(shè)計與實踐

本年度研究者聚焦情境寫作，探討情境寫作教學(xué)的創(chuàng)新設(shè)計與實踐。如基于情境任務(wù)的臺階式寫作教學(xué)，“臺階”的含義旨在解決學(xué)生面對情境任務(wù)存在的經(jīng)驗落差，將寫作教學(xué)視為廣義的知識建構(gòu)過程，以及分階段給予支架的過程;“臺階”分為過程型與技能型兩類;教學(xué)實施注重情境任務(wù)貫穿始終，學(xué)習(xí)評價引領(lǐng)全程（李平、倪崗，第12期）。還有研究者依托微型寫作教學(xué)，嘗試運用“1→X”的形式建立寫作任務(wù)群，圍繞某個話題設(shè)計寫作“母題”，在此基礎(chǔ)上通過改變文體、轉(zhuǎn)換情境等方式進行變式寫作訓(xùn)練，微型情境寫作關(guān)注讀者意識、協(xié)同場域以及思維訓(xùn)練（張麗，第12期）。如何通過創(chuàng)設(shè)真實情境，培養(yǎng)學(xué)生思維，研究者提出了相關(guān)策略，如創(chuàng)設(shè)擬真情境，培養(yǎng)形象思維;調(diào)用生活情景，培養(yǎng)邏輯思維;借助社會情景，培養(yǎng)發(fā)散思維（趙陳丹、陳稻惠，第12期）。語文情境寫作評價研究中，倡導(dǎo)發(fā)展性動態(tài)評價，關(guān)注情境寫作過程和個體差異評價，通過系統(tǒng)搜集并分析評價信息，由評價者和評價對象共同商定發(fā)展目標(biāo)，在教學(xué)過程中發(fā)揮多主體、多維度和多樣化評價，著眼學(xué)生寫作能力的終身發(fā)展（張虹，第12期）。

（3）情境寫作命題的維度

情境設(shè)計既要還原知識產(chǎn)生與應(yīng)用的具體背景，又要充分考慮知識與學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗的結(jié)合，以便促進學(xué)習(xí)者完善知識結(jié)構(gòu)，提升關(guān)鍵能力（陳曉波，第12期）。真實情境寫作命題的維度，一是情緒維度，注意情境的貼切性和具體性;二是思想維度，尊重并鼓勵學(xué)生合乎邏輯的批判性思想，彰顯獨立人格;三是內(nèi)容維度，包括情感本位類、交際本位類和認知本位類（石修銀，第12期“觀點摘編”）。

6.革命傳統(tǒng)作品教學(xué)價值及實施

（1）語文課程中革命文化教育的價值彰顯

語文課程在繼承與弘揚革命文化方面具有不可替代的優(yōu)勢，針對革命文化教育認識誤區(qū)進行分析與澄清，對語文課程中革命文化教育的價值進行新時代的再確認，是語文教育理論研究的重要課題。研究者提出，語文課程中的革命文化教育在凝聚信仰、傳承文化、立德樹人等方面具有極其重要的價值（林志芳、潘慶玉，第10期）。紅色課文既是紅色文化的載體，也是語文學(xué)習(xí)的例子，語文和教化是紅色課文一體兩面的文化功能（黃耀紅，第10期“觀點摘編”）。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，這些內(nèi)容蘊含著中華民族的精神、品格和智慧，是中華民族文化的共同記憶，語文課程義不容辭地承擔(dān)著對其傳承與發(fā)展的重任（王本華，第10期）。

（2）革命傳統(tǒng)類作品的教材編排特點

在語文課程中進行立德樹人教育，應(yīng)該體現(xiàn)出語文的獨特性，做到春風(fēng)化雨，潤物無聲，而不是給概念、貼標(biāo)簽，統(tǒng)編教材通過多樣的練習(xí)、豐富的實踐活動自然滲透，強調(diào)知行合一（王本華，第10期）。在初中語文統(tǒng)編教材中，革命傳統(tǒng)類名著的選編呈現(xiàn)出“循序漸進，編排合宜”“散點呈現(xiàn)，多位一體”“關(guān)注讀法，指向能力”等特點（徐文凱，第10期）。

（3）革命傳統(tǒng)作品教學(xué)實施

革命文化題材類課文的教學(xué)應(yīng)以歷史的辯證態(tài)度面對文本，以教學(xué)創(chuàng)新破解重點難點，喚醒學(xué)生的感知體驗，追求“知”與“行”的統(tǒng)一（林志芳、潘慶玉，第10期）。革命傳統(tǒng)類名著閱讀的教學(xué)，要注重興趣激發(fā)、策略建構(gòu)和活動推進（徐文凱，第10期）。以《紅星照耀中國》為代表，倡導(dǎo)紅色經(jīng)典的多維化、結(jié)構(gòu)化、情境化的“完整學(xué)習(xí)”，即在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，以問題、項目、任務(wù)驅(qū)動的情境化學(xué)習(xí)，在互文性觀照中將知識結(jié)構(gòu)化，在實踐探究中將認知和情感內(nèi)化（崔勇，第10期）。

7.教材文本解讀的特質(zhì)與方略

（1）教材文本解讀的主要問題

長期以來，語文教學(xué)實踐把閱讀教學(xué)等同于文本解讀，混淆大眾閱讀、專業(yè)閱讀與教學(xué)閱讀等不同類別的活動，導(dǎo)致閱讀教學(xué)被窄化、泛化和教條化（賀衛(wèi)東，第9期）。有研究者指出，語文教學(xué)存在“過度詮釋”問題，作了過多的引申與遷移，應(yīng)試教育的教學(xué)觀念、追求效率至上的教學(xué)過程、盲目求全的教學(xué)思維是文本過度詮釋的原因（羅祖兵、邵宇奇，第8期）。教材文本解讀需要克服作者中心論、文本（作品）中心論、讀者中心論三大解讀觀的局限，吸收其合理內(nèi)核，構(gòu)建符合語文教學(xué)規(guī)律的文本解讀觀（李華平，第7期）。

（2）教材文本解讀的特質(zhì)

呼應(yīng)新課標(biāo)關(guān)于“學(xué)科素養(yǎng)”的概念，需要引入“專業(yè)閱讀”理念。專業(yè)閱讀需要專業(yè)理論支撐，閱讀教學(xué)的任務(wù)是提供給學(xué)生一套相對科學(xué)合理的閱讀理論和閱讀方法，使學(xué)生從非專業(yè)讀者成長為專業(yè)讀者，專業(yè)閱讀需要在單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上加強“類文體”的教學(xué)（程翔，第1期）。教材文本的特性是教學(xué)價值發(fā)揮的重要因素，教學(xué)價值又決定著教學(xué)功能，厘清教材文本的價值功能是語文教學(xué)的重點問題，需要發(fā)展閱讀和思維的引發(fā)功能以及閱讀方法和認知的示范功能（賀衛(wèi)東，第9期）。

（3）教材文本解讀的方略

文本解讀的不同視角。研究者主張“一體兩翼”文本解讀觀，即以文本意圖為主體，以作者原意和讀者會意為兩翼，文本解讀應(yīng)以文本為基礎(chǔ)，有條件地調(diào)動讀者的主觀能動性，在必要的時候結(jié)合作者及寫作背景加深對文本的理解（李華平，第7期）。也有研究者認為，任何語篇都具有某種“語義功能”“成篇功能”和“交際功能”，文本的有效解讀需運用語篇學(xué)理論，并適當(dāng)借用敘事學(xué)理論，從“話語訴求”“話語受控”“話語展開”和“話語傳達”四個層面，對文本進行有效解讀（王清，第5期）。

文本解讀的思維路徑。教學(xué)文本可以從語言角度、人的角度（包括情感、人性、審美）、社會的角度（包括歷史和文化）進行解讀，拓展解讀的思維路徑（張后安，第5期）。教材文本的特性與功能相互依存，影響著教學(xué)的實踐形態(tài)，教師可以通過教學(xué)核心文本帶動群文閱讀，教讀精讀促進文本細讀，對話交流提升語文核心素養(yǎng)等文本解讀教學(xué)樣式（賀衛(wèi)東，第9期）。文本解讀需要遵循邏輯自洽原則，具體體現(xiàn)在歷史邏輯、情感邏輯和哲學(xué)邏輯（馮明濤，第5期“觀點摘編”）。

文本解讀的主要方法。矯正文本的過度詮釋，需要探尋文本的心理背景、尋找文本自身的證據(jù)、采取漸近性的啟發(fā)策略（羅祖兵、邵宇奇，第8期）。另外，研究者運用不同理論和方法對詩歌、小說、散文等多種體裁作品進行深入解讀，其中充分體現(xiàn)了對學(xué)術(shù)界最新研究成果的及時吸納和轉(zhuǎn)化運用（程翔，第5期;向浩、童慶杰，第5期;韓一嘉，第5期）。

8.疫情中的語文課程設(shè)計與教學(xué)實施

2020年，全體教育工作者積極應(yīng)對疫情帶給語文教學(xué)的挑戰(zhàn)，在教育部停課不停學(xué)的倡導(dǎo)下，廣大語文教育工作者積極探索疫情中的語文教學(xué)對策，呈現(xiàn)典型的課程方案和教學(xué)設(shè)計，探索線上教學(xué)的實踐方略。如開展基于語文學(xué)科的災(zāi)難主題教育創(chuàng)意讀寫（周群，第9期）。關(guān)注疫情期間語文課程的內(nèi)容設(shè)計維度：以疫情百態(tài)為教材，指向核心能力;以思辨讀寫為主線，兼顧文化滲透;以情境支架為依托，落實訓(xùn)練成效;以云端共享為主體，實行及時評價（鄭璐、羅瓊，第9期）。運用心理學(xué)情緒原理，探討網(wǎng)絡(luò)直播課的“突圍”策略，探索閱讀圖式有效運行的名著導(dǎo)讀教學(xué)策略（尹慶華，第9期）。還有研究者以“勸諫類古文教學(xué)與復(fù)習(xí)”為例，闡釋任務(wù)驅(qū)動式語文智慧課堂要素：合理的任務(wù)目標(biāo)、有效的學(xué)習(xí)任務(wù)、充實的學(xué)習(xí)資源群、高效的線上課堂教學(xué)以及精巧的延伸作業(yè)（丁凱鵬，第9期）。

三、未來語文教育教學(xué)研究方向展望

1.語文學(xué)科“立德樹人”的內(nèi)涵理解與落實路徑

無論立德還是樹人，都不僅僅是一個德育論題，尤其不能單純理解為對學(xué)生進行德育，立德、樹人二者都蘊含對教育的總體性的深刻關(guān)切。如何立足于當(dāng)下，立足于教育實踐和語文生活，正確把握“立德樹人”內(nèi)涵;如何理解語文學(xué)科“立德”與“樹人”之間的關(guān)系;如何確定“立德樹人”視角的語文教育總目標(biāo);如何基于語文學(xué)科的特質(zhì)把握立德樹人的生成邏輯;如何體現(xiàn)“有德行”“有才學(xué)”“有根基”“有格局”的立德樹人教育內(nèi)容與基本要求……這些都是未來語文教育重點研究的課題。

2.大單元與大概念教學(xué)設(shè)計

基于核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是撬動課堂轉(zhuǎn)型的重要支點。單元整體教學(xué)的難點在于如何將素養(yǎng)落實到單元中，以什么作為統(tǒng)合單元整體教學(xué)的具體目標(biāo)，于是，理論界和實踐界都不期而同地將目光聚焦到“大概念”這一主題之上。大概念的理解與運用體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求。如何理解學(xué)科大概念在落實學(xué)科核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵角色，探析語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵特性與價值意義;如何闡釋語文學(xué)科大概念的學(xué)理基礎(chǔ);立足于當(dāng)前語文教學(xué)改革現(xiàn)實，如何對大概念視角下的大單元教學(xué)進行重構(gòu)，為素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂轉(zhuǎn)型提供參考和路徑……這些都是未來圍繞學(xué)科大概念進行課程轉(zhuǎn)化的重要探索。

3.古詩文教學(xué)與傳統(tǒng)文化教育

古詩文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分和重要載體，承載著豐富而獨特的文化意識和民族精神，是語文教學(xué)的核心內(nèi)容，也是滲透傳統(tǒng)文化教育的主要陣地。統(tǒng)編教材初中古詩文有124篇，占所有選篇的51.7%，從《詩經(jīng)》到清代詩文，從古風(fēng)、民歌、律詩、絕句到詞曲，從諸子散文到歷史散文，從兩漢論文到唐宋古文、明清小品，均有呈現(xiàn)。如何從不同體裁、不同視角挖掘和梳理教材中古詩文所蘊含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，為統(tǒng)編語文教材優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容編制提供思路，為教師進行傳統(tǒng)文化教育提供系統(tǒng)參考，為古詩文教學(xué)滲透傳統(tǒng)文化教育提供多元措施，這也是有待持續(xù)探討的問題。

4.名著閱讀的推進與測評

初中“名著導(dǎo)讀”教學(xué)在語文教學(xué)中具有舉足輕重的地位。整本書閱讀在閱讀意義、閱讀方法、培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)原則等重要方面可資借鑒的經(jīng)驗或理論并不鮮見，如何從歷史、現(xiàn)狀、國內(nèi)外的多元參照體系中，構(gòu)建有效組織名著閱讀的整體思路;如何對既有的整本書閱讀成果及經(jīng)驗繼承與發(fā)揚;圍繞整本書閱讀的深度開發(fā)，如何運用相關(guān)理論優(yōu)化“名著導(dǎo)讀”教學(xué)，直面教師要解決的具體問題，諸如如何確定其教學(xué)價值、教學(xué)內(nèi)容、閱讀方案，如何組織課堂教學(xué)，以及具體采用怎樣的教學(xué)策略和方法等;如何落實整本書閱讀的“過程性評價”，如何優(yōu)化整本書閱讀的中考測試題型設(shè)計……這些均有待研究者進行全面而深入的探索。

5.語用學(xué)視域下的語文教學(xué)

語用學(xué)即語言實用學(xué)，是符號學(xué)中的實用學(xué)在語言學(xué)領(lǐng)域中的運用。二十世紀(jì)七十年代美國學(xué)者格賴斯和荷蘭學(xué)者范·迪克等將語用學(xué)研究重點放在交際時說話人要通過具體語境才能掌握理解說話人內(nèi)心所想表達的語義。如今語用學(xué)已經(jīng)有了眾多分支，比如教育語用學(xué)、認知語用學(xué)、人際語用學(xué)、社會語用學(xué)、多模態(tài)語用學(xué)、歷史語用學(xué)等。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，學(xué)生理解和運用語言文字應(yīng)該在語用學(xué)理論指導(dǎo)下進行。教材中安排的口語交際活動，綜合實踐活動中的調(diào)查、采訪等環(huán)節(jié)以及語篇寫作中讀者意識培養(yǎng)等更是少不了語用學(xué)知識的運用。

6.循證教學(xué)的研究與實踐

當(dāng)前，為了彌補經(jīng)驗總結(jié)與思辨式研究的不足，需要拓展語文教育教學(xué)研究的視野，借助大規(guī)模測評數(shù)據(jù)分析語文教育教學(xué)的深層影響因素及其內(nèi)在規(guī)律，既要研究教學(xué)的實操模式，更要研究其內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)與能力進階機制，在教學(xué)中實施針對性的策略指導(dǎo)。開展循證教學(xué)的研究與實踐，對語文教育理論的深層建構(gòu)以及對相關(guān)教學(xué)策略的選擇與優(yōu)化均具有重要現(xiàn)實意義。

7.依標(biāo)教學(xué)與測評

2019年11月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》，明確提出“取消初中學(xué)業(yè)水平考試大綱，嚴格依據(jù)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)命題”。過去一“綱”一“標(biāo)”，一線教學(xué)依“綱”定考、以考定教，課程標(biāo)準(zhǔn)則形同虛設(shè)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出，課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)。取消考綱、依標(biāo)命題，這樣的規(guī)定終于恢復(fù)了課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有的地位。即將出臺的修訂版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)會有哪些新理念、新內(nèi)容，如何依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進行測評和實施教學(xué)，如何做到教、學(xué)、評一致，這些問題將成為學(xué)界關(guān)注的焦點。