課堂應(yīng)該是獨(dú)特的，是一個(gè)個(gè)有著差異性的個(gè)體組成一個(gè)特定的群體，在特定場(chǎng)合進(jìn)行生命的探索。每一個(gè)個(gè)體在體驗(yàn)中成長(zhǎng)，在探索中形成積極、穩(wěn)定的思想情操與價(jià)值取向。因此，課堂中鮮活的經(jīng)歷必然會(huì)影響每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展意義。課堂的意義，就是生命的意義。

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于受教育背景的不同、成長(zhǎng)環(huán)境的不同、遺傳因素以及家庭氛圍的不同， 對(duì)于課文的理解與思維方式也有很大的差別， 這種差別決定了同課異構(gòu)教學(xué)手段的存在是必要而且必須的，學(xué)生在差異性的教學(xué)中體會(huì)到了被重視的感覺，因而自身的學(xué)習(xí)積極性也被大大激發(fā)， 學(xué)習(xí)效率也會(huì)有大幅度的提升。

筆者曾用兩課時(shí)來(lái)教學(xué)《丹柯》，第一課時(shí)我采用了常用的教學(xué)流程，先明確本單元的話題為“小說(shuō)的主題”，引導(dǎo)學(xué)生探究小說(shuō)的主題，這由兩個(gè)小問(wèn)題組成（1）所有的小說(shuō)都有主題嗎？（2）小說(shuō)的主題哪里去找呢？結(jié)合話題中的知識(shí)點(diǎn)介入了相關(guān)理論知識(shí)的介紹，并提供一點(diǎn)方法論上的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生小說(shuō)的主題可通過(guò)故事情節(jié)、人物形象和環(huán)境的分析來(lái)發(fā)現(xiàn)，接下去的流程就按照這個(gè)思路來(lái)解讀該篇小說(shuō)的主題。

之所以先按照常規(guī)的教學(xué)流程來(lái)解讀該篇小說(shuō)，筆者是這樣考慮的，想先給學(xué)生示范一下小說(shuō)主題解讀的方法，讓他們能在與文本非常熟悉的情況下再去對(duì)《丹柯》進(jìn)行主題的多元化解讀;其次，筆者想讓學(xué)生明白，“多元主題解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無(wú)邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對(duì)的“彈性”，而必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。就如莎士比亞所描寫的哈姆雷特，在某些細(xì)節(jié)上難免會(huì)有些差別，而在基本性格上還是那個(gè)哈姆雷特，不可能成為堂吉訶德。

第一課時(shí)分析完人物形象后，筆者并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生立即概括小說(shuō)的主題，而是給學(xué)生留了個(gè)作業(yè)，讓他們課后概括小說(shuō)的主題或?qū)懽x后感。第二課時(shí)筆者先依照以往所習(xí)慣的運(yùn)用社會(huì)歷史視角，引導(dǎo)學(xué)生從作品是否具有進(jìn)步意義的角度入手來(lái)概括歸納小說(shuō)主題———歌頌了丹柯一心為公的品格和自信勇敢、敢于犧牲的精神。

在學(xué)生對(duì)小說(shuō)主題似乎已經(jīng)了解，閱讀似乎可以結(jié)束了之際，筆者挑選了一些上節(jié)課留下的關(guān)于作品主題或讀后感的學(xué)生作業(yè)打印出來(lái)，讓學(xué)生分組來(lái)探討點(diǎn)評(píng)，探討這樣解讀有無(wú)道理，從而很自然地轉(zhuǎn)入本課的最重要的教學(xué)環(huán)節(jié)：小說(shuō)主題的多元解讀與個(gè)性化感悟。在探討前筆者告訴學(xué)生“作品的主題是讀者通過(guò)閱讀活動(dòng)發(fā)掘出來(lái)的，作品在未閱讀前，只向讀者提供了一個(gè)多層次的結(jié)構(gòu)框架，其間匿藏著許許多多的‘空白有待于讀者去發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)和闡析;再則，人的思想情感、生活經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)、個(gè)性氣質(zhì)、審美情趣等的不同，對(duì)作品的理解和鑒賞也不同，存在著主觀上的差異”所以“作品主題是由作者和讀者共同創(chuàng)造的！”提示學(xué)生應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步從多元的角度和個(gè)性化感悟的角度來(lái)欣賞領(lǐng)悟小說(shuō)的主題。

比如在學(xué)生的讀后感中就有這樣的解讀：

生命是寶貴有限的，每個(gè)人都應(yīng)該好好珍惜自己僅有的生命，丹柯如此奮不顧身又是否正確？他視自己的生命不顧，只是救族人出了密林，而族人們?cè)谶@陌生的世界又該如何生存？難道“以死明志”真的是解決問(wèn)題的方法嗎？

對(duì)于這位同學(xué)的解讀，大部分同學(xué)都覺得有道理，經(jīng)過(guò)探討后大家認(rèn)識(shí)到丹柯在處理自己和族人的關(guān)系上有問(wèn)題，族人抱怨丹柯，可見他沒(méi)有做深入細(xì)致的思想工作，讓更多的人看到希望和光明，從而理解自己，齊心協(xié)力把大家?guī)С錾帧Ｓ懻摵髮W(xué)生得出了小說(shuō)的另一個(gè)主題就是領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)群眾要做深入細(xì)致的思想工作。

也有學(xué)生對(duì)丹柯的做法表示質(zhì)疑，有學(xué)生認(rèn)為丹柯沒(méi)必要犧牲自己挽救族人，他完全可以動(dòng)用腦筋既救了族人，又不致讓自己死亡。

“我如果是丹柯，又面對(duì)跟他一樣境況的話，我一定不會(huì)像他一樣這么做的。我會(huì)立刻跳起來(lái)跑向森林深處，引導(dǎo)那些人追我然后我們一起跑出密林，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們錯(cuò)了。因?yàn)檎宫F(xiàn)在他們面前的是一片廣闊的新天地，想起之前的所作所為，他們也許會(huì)感到十分內(nèi)疚，于是改過(guò)自新，重新在這土地上開始了新的生活?！?/p>

縱觀這兩堂語(yǔ)文課，很有一些值得我們反思與總結(jié)的地方。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：教學(xué)活動(dòng)是師生的雙邊活動(dòng)。因此，教師在課堂上要巧設(shè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生，點(diǎn)撥學(xué)生的思路，學(xué)生要通過(guò)自己的活動(dòng)，獲取知識(shí)，提升能力。所以說(shuō)，課堂舞臺(tái)上的主角不是教師，而是學(xué)生。沒(méi)有學(xué)生積極參與的課堂教學(xué)，不可能有高質(zhì)量和高效率。心理學(xué)家認(rèn)為：“課堂上只有經(jīng)常性啟發(fā)學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦，自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，才能使學(xué)生始終處于一種積極探索知識(shí)，尋求答案的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)中。課堂教學(xué)中只有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，讓學(xué)生在全方位參與中學(xué)習(xí)，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的參與率，使語(yǔ)文課堂生機(jī)勃勃，充滿活力、快樂(lè)、幸福。

一、開放提問(wèn)、互動(dòng)對(duì)話

教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，而這種統(tǒng)一的本質(zhì)就是交流和互動(dòng)。而教師作為課堂教學(xué)的引領(lǐng)者，應(yīng)該自覺地設(shè)計(jì)開放性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生并和學(xué)生一起互動(dòng)對(duì)話，從而更積極地達(dá)到教學(xué)育人的目標(biāo)?！耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，讀文章如此，教學(xué)也是如此。在我們的閱讀教學(xué)中，每個(gè)人都有明顯的帶有自己個(gè)性的看法，一個(gè)人發(fā)表了自己的看法，對(duì)其他人就是一種吸收。學(xué)生間、師生間的互動(dòng)對(duì)話無(wú)處不在，它能使學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)趨向成熟、全面。在語(yǔ)文課堂上，教師要利用文本信息，抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)，設(shè)計(jì)出“開放性”的問(wèn)題，切實(shí)從文本中尋找出教學(xué)目標(biāo)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生互動(dòng)對(duì)話，對(duì)文本進(jìn)行多樣化的解讀，從而把學(xué)生富有個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思維、靈感都調(diào)動(dòng)起來(lái)，這樣語(yǔ)文課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成也就呼之欲出了。

教學(xué)《想北平》時(shí)，我讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，提出自己關(guān)注的問(wèn)題。事后將上交的問(wèn)題分別從字詞的理解、語(yǔ)句中蘊(yùn)含的意味、作者所表達(dá)的情感和對(duì)比表現(xiàn)手法等方面歸納成十幾個(gè)有代表性的問(wèn)題。如：①“我愛北平也近乎這個(gè)”，“這個(gè)”指什么？②為什么作者說(shuō)他的性格和脾氣里有許多地方是這個(gè)古城賜給的？③為什么我心中有個(gè)北平就不能去愛上海與天津？④北平景物豐富多彩，作者為什么只選擇幾種最平常的來(lái)說(shuō)？等等。

通過(guò)這些問(wèn)題，我分析出上述問(wèn)題中前兩個(gè)問(wèn)題指向性明確，能在文章中直接找到，屬于清楚規(guī)定的問(wèn)題;后兩個(gè)，解決問(wèn)題的目標(biāo)不很明確，需要在對(duì)文章理解基礎(chǔ)上通過(guò)一定手段才能解決，屬于含糊規(guī)定的問(wèn)題;進(jìn)而深刻了解學(xué)生閱讀文本時(shí)存有多大的困惑。從而為下一步解決這些困惑得出了很清晰的的思路。果然，討論課上，收效不錯(cuò)。

二、質(zhì)疑探究，動(dòng)態(tài)生成

疑問(wèn)是科學(xué)的本質(zhì)，是科學(xué)創(chuàng)新的起點(diǎn)，是閱讀文本的一種姿態(tài)，就應(yīng)該也是語(yǔ)文課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)中的基點(diǎn)。課堂上教師不僅要重視學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難，還要努力激發(fā)學(xué)生提出高質(zhì)量的問(wèn)題，把問(wèn)題權(quán)切實(shí)地交給學(xué)生，正如法國(guó)著名作家伏爾泰所說(shuō)的“我可以不同意你的觀點(diǎn)，但是我將用我的生命捍衛(wèi)你說(shuō)話的權(quán)利！”從某種意義上說(shuō)，學(xué)生在求知過(guò)程中，大膽質(zhì)疑成了判斷其創(chuàng)造能力的標(biāo)準(zhǔn)之一。教師鼓勵(lì)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神，就是在培養(yǎng)學(xué)生的勤于思考的品質(zhì)，就是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神。因?yàn)殚_發(fā)學(xué)生的智慧和培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維能力要遠(yuǎn)比傳授給學(xué)生知識(shí)重要得多。有質(zhì)疑還要有合作探究，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式是語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一。學(xué)生提出問(wèn)題后，教師引導(dǎo)學(xué)生合作探究，互相交流，彼此啟發(fā)，師生共同探討，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的多向思維意識(shí)，使學(xué)生了解到解決問(wèn)題的途徑并不是單一的，鍛煉他們辯證地分析問(wèn)題以及多維地解決問(wèn)題的能力。這樣使教學(xué)過(guò)程由原來(lái)的單向交往轉(zhuǎn)變成雙向或多向交往，使語(yǔ)文課堂充滿活力，隨時(shí)會(huì)有不曾預(yù)約的精彩生成。

例如在課文《琵琶行》教學(xué)中，在故事發(fā)生的時(shí)代，琵琶女的故事是值得同情的，是人們唏噓感嘆的對(duì)象，同時(shí)彈奏琵琶的高超技術(shù)也是人們所欣賞的，然而隨著時(shí)代的發(fā)展，現(xiàn)代學(xué)生的思維發(fā)展已經(jīng)趨近成熟，有的學(xué)生已經(jīng)能夠看出琵琶女性格的軟弱、不懂人情世故等這些客觀存在的因素才會(huì)導(dǎo)致琵琶女的悲慘境遇，而有的學(xué)生指責(zé)琵琶女的做法不夠周全，既然“嫁作商人婦”，就不應(yīng)當(dāng)出來(lái)賣藝，為過(guò)路人演奏。學(xué)生對(duì)課文個(gè)性鮮明甚至嘲諷辛辣的點(diǎn)評(píng)都是允許并且可以理解的。

課堂是師與生，生與生之間的對(duì)話與分享，更是一種人與人之間平等的精神交流。教學(xué)過(guò)程是師生雙方體驗(yàn)生命，享受幸福，共同成長(zhǎng)的過(guò)程。課堂的動(dòng)態(tài)建構(gòu)是建立在師生之間能更開放多樣的交流體驗(yàn)之上。讓課堂充盈生命的追求，思維的碰撞，就是我們課堂教學(xué)的核心意義，是我們教師一生的追求。

錢華，浙江省紹興市上虞區(qū)崧廈中學(xué)教師。