王聰聰，肖遠飛，陳 宇，田 婧

（1.昆明理工大學管理與經(jīng)濟學院，云南昆明650093；2.昆明理工大學馬克思主義學院，云南昆明650500）

0 引言

內(nèi)涵式發(fā)展是新時代高等教育改革發(fā)展的使命和方向［1］.學分制改革是變被動學為主動學，是撬動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要抓手，是高等教育教學模式改革的發(fā)展趨勢.學分制是以學分作為衡量學生學習質(zhì)量和數(shù)量，為學生提供更多選擇余地的教學制度.支持高校進一步完善學分制，擴大學生學習自主權(quán)、選擇權(quán)［2］.2018年教育部印發(fā)《關(guān)于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中明確指出“完善學分制，推動健全學分制收費管理制度”以來，各地各高校掀起了一輪學分制改革的高潮［3］：2019年以來，北京、廣東、江蘇、山東、湖北、四川、吉林、內(nèi)蒙古、廣西、海南、云南等地相繼大力推動學分制，例如山東省39所本科院校實現(xiàn)了學分制收費，云南省2020年秋季本科高校全面實施學分制.學分制收費等相關(guān)支撐配套制度的研究正當其時，2019年教育部出臺《關(guān)于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，明確提出完善學分制“支持高校建立與學分制改革和彈性學習相適應的管理制度”［2］.

學分制改革作為高校教育教學模式發(fā)展趨勢，以選課代替排課，有利于調(diào)動學生自主學習的積極性，鼓勵學生根據(jù)能力興趣制定學習計劃，相應的“選多少課交多少錢”.既增加了收費的透明度，也在一定程度上以經(jīng)濟為杠桿，激發(fā)學生的學習動力.另一方面，學校以選課人數(shù)多少來給予教師績效反饋，促進課程和教學質(zhì)量的提高.其諸多的優(yōu)點，使得國家早在1978年便探索試行學分制改革，歷經(jīng)了四次高潮，2007年以來天津、湖北、廣東、山東等地高校又大力推動試行［4］.但學分制改革落實并未如想象的順暢，時至今日，也未能大范圍的完全實施，一度還出現(xiàn)了很多質(zhì)疑，究其原因，一是效果不明顯，二是配套機制沒理順，尤其是學分制收費機制的科學性、合理性，“變相漲價”“自由定價”等質(zhì)疑較大.本文就是圍繞第二個原因來研究探索.

學分制改革實施以來，國內(nèi)學者在課程設置、學生工作、學科建設、資源分配等學分制管理上展開了有益的研究.但作為學分制改革財力保障的收費工作往往容易被忽視.蔣毅堅［5］提出，國內(nèi)外高校學分制運行實踐表明，按學分制收費才能與學分制教學管理匹配，能有效地解決學分制運行中存在的一些問題.建議學費分為專業(yè)學費和學分學費兩部分收取.教育經(jīng)濟學認為教育沒有實現(xiàn)免費的條件下，教育過程中存在的不同主體，圍繞教育服務產(chǎn)品發(fā)生著類似任何經(jīng)濟領(lǐng)域中的交換關(guān)系，當學分代替學年成為教育服務產(chǎn)品的測量單位后，高校必然按學分收費［6］.

學分制收費實施以來，有過質(zhì)疑和矛盾，但在經(jīng)歷了“誰受益誰繳費”理念的洗禮后，收費上學已被廣泛接受，收多收少成為關(guān)鍵［7］，一度最大的質(zhì)疑聲音就是擔心學分制收費會變相抬高學費.在這種情況下，高校如何制定學分收費策略？是采取穩(wěn)妥的“統(tǒng)一定價”策略，還是更具激勵性的“自由定價”策略？定價的基準或邏輯考慮是什么？能否通過理論研究的探索來消除“變相漲價”的顧慮？能否通過科學合理的定價策略來激勵高質(zhì)量課程的產(chǎn)出？本文基于博弈論的實踐，構(gòu)建高?！敖處?學生”的博弈模型，對高校學分學費定價策略的核心內(nèi)容和優(yōu)化方向進行了研究，為高校的推動學分制改革提供了理論依據(jù)和決策支撐.

1 高校學分學費的定價策略分析

所謂定價策略就是對“怎么定”“誰來定”和“定多少”的回答.目前，高校主要采取的是“成本基準”的統(tǒng)一定價策略，即“學費標準根據(jù)年生均教育培養(yǎng)成本的一定比例確定，不高于25%”［8］.在該策略中，“成本基準”是指重視成本分擔，保障學校和受教育者的合法權(quán)益；定價主體是高校，由其統(tǒng)一規(guī)定相同課時的課程的價格；具體學費根據(jù)各高校所在地“經(jīng)濟發(fā)展水平、辦學條件和居民經(jīng)濟承受能力”［9］而制定.該策略兼顧成本、公平的同時，難以反映教師的有差別的勞動，極大程度的限制了教師的能動性.學分制改革下，高校教育教學能否實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展本質(zhì)上取決于教師們是否能自覺、主動、高效地教書育人.我們將研究聚焦于學分制改革的核心——課程設置［10］.如何調(diào)動教師積極性產(chǎn)出高質(zhì)量的好課程？適度的課程學費或?qū)W分數(shù)核定權(quán)成為重要突破口.

假定某一地區(qū)經(jīng)濟水平等外部環(huán)境既定情況下，高校從每一門課程的定價策略視角出發(fā)，探索師生利益博弈過程中最終導向的價格軌跡走向.教師作為每一門課程的開設主體（賣方），學生作為每一門課程的學習主體（買方），課程的定價是否科學，直接影響學生參與的積極性和教師教學的能動性.在此情況下，是否可以探索一種“價值基準”的自由定價策略，即為充分體現(xiàn)課程價值，高校允許在一定的價格區(qū)間內(nèi)對課程進行自主定價.在該策略中，“價值基準”是指重視課程價值（質(zhì)量），使開設課程開設主體可以獲得高回報；定價主體是課程開設主體，由其通過對開設課程價值的理性判斷而定價；具體的學分根據(jù)各高校的學生的需求度和接收度而制定.執(zhí)行該策略的理想狀態(tài)是相同課時的課程的收取不同的學費，高質(zhì)量的課程可以收取高學費，低質(zhì)量的課程只能收取低學費.如果該策略可行，將會對廣大課程開設主體產(chǎn)生極大的激勵，因為高價格既反映了課程的高質(zhì)量，也體現(xiàn)了開課主體的高水平，并且課程開設主體在得知高投入能獲得高回報時，會將注意力聚焦在不斷提升課程質(zhì)量上，這又會將整個學校教育教學逐步引入到高質(zhì)量發(fā)展的軌道上來.但該策略的成功實施取決于在高校這個特殊的市場內(nèi)，價格能否真實的反映價值？課程開設主體又是否能理性定價？現(xiàn)基于“教師-學生”的博弈模型，對“價值基準”的自由定價策略展開分析［7］.

1.1 模型假設

假設1 博弈的參與方為開設和學習課程的教師和學生.任何一門課程的“類型”都有可能是高質(zhì)量或者低質(zhì)量的，學生在觀察到該課程的收費高低之前認為其是高質(zhì)量或者是低質(zhì)量的概率相等，并且他們的這種先驗信念也為教師所了解.而每門課程質(zhì)量的高低只有教開設課程的教師自己知道，并且他可以在高校規(guī)定的價格區(qū)間內(nèi)對主講課程進行自由定價，即無論開設課程質(zhì)量高低都可以選擇收取高學費tH或收取低學費tL（tH＞tL）；而學生在上課前并不知道教師所開設的課程的質(zhì)量高低，只能通過每門課程的“價格信號”來判斷——在觀察到課程收取高學費tH時認為這是一門高質(zhì)量的課程的概率是p，在觀察到課程收取低學費tL時認為這是一門高質(zhì)量的課程的概率是q，然后據(jù)此來決定選擇與否（體現(xiàn)了學分制改革中學生學習的“自主性”）.

假設2 為順利開展教育教學，高校會鼓勵動員一批教師開設課程，并給予他們基本的薪資保障.同時，高校會對每門課程的開展情況進行監(jiān)督，如果一門課程沒有學生選擇，則無法實現(xiàn)學校教育的“普惠性”，該課程教師會收到懲罰ɑ.

假設3 教師會在將課程提供給學生選擇之前完成相應的籌備工作，籌備高質(zhì)量課程的備課成本cH要大于籌備低質(zhì)量課程的備課成本cL，并且這部分成本為沉默成本，不會因沒到時沒有學生選擇而回收.此外，教師為了保障自身勞動收益的非負性會選擇收取高于其備課成本的學費，即tH＞cH，tL＞cL.

假設4 學生選擇任何一門課程都需要付出一定的非貨幣成本cs（包括時間、精力等投入）和貨幣成本（學費tH或tL），而他能夠獲得的各種顯性和隱性的收益會因所選課程質(zhì)量的高低而有區(qū)別（高質(zhì)量的課程帶來的收益r H大于低質(zhì)量的課程帶來的收益r L，并且有r H＞cs+tH，r L＞cs+tL.

假設5 在整個博弈過程中，除了教師所開設課程的“類型”是其私有信息外，博弈雙方均了解彼此的成本和收益函數(shù).

1.2 模型構(gòu)建

基于以上假設，該博弈模型是一不完全信息動態(tài)博弈，也是一信號博弈，博弈的擴展式表述見圖1.圖中用虛線連接的決策節(jié)表示它們處于同一信息集內(nèi).終點節(jié)旁列出的收益里第一個數(shù)字代表教師的收益，第二個數(shù)字代表學生的收益.

1.3 模型分析

該信號博弈模型的“發(fā)送者”教師存在4種可能的純策略：①混同策略(tH，tH)：無論開設課程的質(zhì)量高低，都選擇收取高學費tH；②混同策略(tL，tL)：無論開設課程的質(zhì)量高低，都選擇收取低學費tL.③分離策略(tH，tL)：如果開設的是高質(zhì)量的課程，選擇收取高學費tH；如果開設的是低質(zhì)量的課程，選擇收取低學費tL.④分離策略(tL，tH)：如果開設的是高質(zhì)量的課程，選擇收取低學費tL；如果開設的是低質(zhì)量的課程，選擇收取高學費tH.下面將對這4種可能的純策略分別作出分析.

1）混同策略(tH，tH)

圖1 “教師-學生”博弈模型Fig.1 “Teacher-student”game model

“接收者”學生對應于tH的信息集處于均衡路徑之上，學生在這一信息集內(nèi)的推斷(p，1-p)決定于貝葉斯法則和發(fā)送者的策略，因此p=0.5.在此推斷下，當學生參與課程的期望收益0.5(r H-tH-cs) +0.5(r L-tH-cs)≥0，即r H+r L≥2(tH+cs)時，學生會選擇該門課程；否則學生不會選擇.考慮學生對應于tL的最優(yōu)反應，由于其選擇課程的期望收益q(r H-tH-cs) +(1-q)(r L-tH-cs) ＞0，學生一定會選擇該課程.

給定學生的最優(yōu)反應，現(xiàn)討論教師是否依然愿意選擇混同策略(tH，tH).當r H+r L≥2(tH+cs)時，學生的最優(yōu)反應是(Y，Y)（用Y代表學生選擇該課程，用N代表學生不選擇該課程；第一個Y表示當學生觀察到課程高學費tH時的選擇，第二個Y表示當學生觀察到課程低學費tL時的選擇），由于tH-cH＞tL-cH，tHcL＞tL-cL，教師的策略(tH，tH)是學生最優(yōu)反應的最優(yōu)反應，因此 [(tH，tH)，(Y，Y)，p=0.5，q]是該信號博弈的精煉貝葉斯均衡.當r H+r L＜2(tH+cs)時，學生的最優(yōu)反應是(N，Y)，由于開設高質(zhì)量課程的教師選擇收取低學費tL時的收益大于選擇收取高學費tH時的收益（tL-cH＞-ɑ-cH），因此[(tH，tH)，(N，Y)，p=0.5，q]不構(gòu)成該博弈的精煉貝葉斯均衡.

2）混同策略(tL，tL)

當學生觀察到課程收取高學費tH時，給定學生對于課程質(zhì)量的推斷(p，1-p)，學生選擇課程的期望收益為當，學生的最優(yōu)反應是選擇該課程；當tH+cs-r L＞0且學生的最優(yōu)反應是不選擇該課程.而學生對應于tL的信息集處于均衡路徑之上，在對課程類型的推斷q=0.5的條件下，學生的最優(yōu)反應是選擇該課程.

L的 策 略，因 此是該信號博弈的精煉貝葉斯均衡.

3）分離策略(tH，tL)

由精煉貝葉斯均衡［11］的定義可知，學生對于課程質(zhì)量的推斷取決于貝葉斯法則和教師的策略，因此有p=1，q=0.在此推斷下，學生的最優(yōu)反應是(Y，Y).給定學生的最優(yōu)反應，反觀教師的最優(yōu)反應，開設低質(zhì)量課程的教師有背離策略tL的動機（tH-cL＞tL-cL），因此[(tH，tL)，(Y，Y)，p=1，q=0]不構(gòu)成該博弈的精煉貝葉斯均衡.

4）分離策略(tL，tH)

當學生觀察到課程收取高學費tH時，他會認為這是一門低質(zhì)量的課程，因此只有當r L-tH-cs≥0時，他才會選擇該課程.而當學生觀察到課程收取低學費tL時，他會認為這是一門高質(zhì)量的課程，因為r H-tLcs＞0，所以學生一定會選擇該課程.

當r L-tH-cs≥0時，學生的最優(yōu)反應是(Y，Y)，此時開設高質(zhì)量課程的教師更傾向于選擇收取高學費tH（tH-cH＞tL-cH），因此[(tL，tH)，(Y，Y)，p=0，q=1]不構(gòu)成該博弈的精煉貝葉斯均衡.當r L-tH-cs＜0時，學生的最優(yōu)反應是(N，Y)，此時開設低質(zhì)量課程的教師更傾向于選擇收取低學費tL（tL-cL＞-ɑ-cL），因此[(tL，tH)，(N，Y)，p=0，q=1]不構(gòu)成該博弈的精煉貝葉斯均衡.

教師和學生之間的博弈存在兩個精煉貝葉斯均衡：一是當r H+r L≥2(tH+cs)時，教師的定價策略是無論課程質(zhì)量的高低都會選擇收取高學費tH，學生的選擇策略則是無論課程學費的高低都會選擇該課程.在這種情況下，學生雖然不能從課程價格的高低來判斷課程質(zhì)量，但他知道如果自己有幸選中了高質(zhì)量的課程就會獲得極高的收益r H，這值得他冒一定的風險去賭一把.而開設低質(zhì)量課程的教師就是摸準了學生的這種心態(tài)，通過較少的付出cL攫取高額的收益tH.這種“搭便車行為”［12］侵害了開設高質(zhì)量課程的教師的利益，長此以往對學校教育教學的發(fā)展不利.二是當tH+cs-r L＞0時，教師的定價策略是無論課程質(zhì)量的高低都會選擇收取低學費tL，學生的選擇策略則是當課程收費較高時不選擇該課程，當課程收費較低時才會選擇該課程.在這種情況下，學生對整個學校教育的課程質(zhì)量是不信任的，他們不相信高學費代表著高質(zhì)量，只有當一門課程收取低學費時，學生才會基于選了低質(zhì)量的“不虧”，選了高質(zhì)量的則“大賺”的心理而選擇該課程.而學生的這種心理將導致高學費的課程無法“存活”，即便是高質(zhì)量的課程此時也只能選擇“賤賣”.

2 結(jié)論與建議

學分制改革的學分收費中，高校采取“價值基準”的自由定價策略，教師和學生都會參與，但該策略最終產(chǎn)生的兩種均衡狀態(tài)都不利于學校教育教學的健康持續(xù)發(fā)展［12］.它們的致命缺陷是在高校這個特殊市場內(nèi)價格不能反映價值，教師也不會理性定價，由此會產(chǎn)生“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象［13］，致使低質(zhì)量的課程魚目混珠，高質(zhì)量的課程開設動力不足.高校為實現(xiàn)對教師開設高質(zhì)量課程的有效激勵，提升高等教育質(zhì)量，應對該策略進行有效優(yōu)化，調(diào)整為“學費分成”的統(tǒng)一定價策略.調(diào)整后的策略體現(xiàn)著以下核心內(nèi)容：

1）統(tǒng)一定價.從上述假定“自由定價”的策略分析推斷來看，高校內(nèi)部并非純粹的有效市場，高校賦予教師對課程的自主定價權(quán)是行不通的，否則將走向“劣幣驅(qū)逐良幣”的結(jié)局.高校應對所有課程的學費進行統(tǒng)籌管理，對相同課時的課程進行統(tǒng)一定價，能夠更好地體現(xiàn)社會公平和教育公平.

2）科學評價.學生是課程的學習主體，他們理應成為課程質(zhì)量的評價主體，他們的感知質(zhì)量便代表著課程的價值.所謂科學評價，就是要樹立起基于學生感知質(zhì)量的質(zhì)量觀.在這種質(zhì)量觀的引導下，高校不再只關(guān)注學生的學習結(jié)果，也開始重視學生在學習過程中的滿意度.采取“價值基準”的自由定價策略，有助于促進教師優(yōu)化教學方式、提升教學質(zhì)量，提高學校的教育資源利用率和導向性，也激活了學生作為課程質(zhì)量監(jiān)管者的身份，高?？梢酝ㄟ^對學生感知質(zhì)量的測量而判斷課程的實際質(zhì)量，為學費分成制度的實施提供重要依據(jù).

3）學費分成.所謂學費分成是指高校將一門課程收取的學費根據(jù)課程質(zhì)量的高低而彈性的分成給教師.對開設高質(zhì)量課程的教師，將大部分學費分給他們以資獎勵；對開始低質(zhì)量課程的教師，則只將小部分學費分給他們以示懲罰.彈性分成制度成充分體現(xiàn)了教師的勞動價值，有利于營造“多勞多得，少勞少得，不勞不得”的公平競爭環(huán)境，使原本“死氣沉沉”的統(tǒng)一定價策略變得“生機盎然”.

綜上所述，高等學校依據(jù)國家相應的政策向?qū)W生收取學費，是教育事業(yè)收入的重要來源.高校學分制改革是深化高等教育改革的重要組成部分，探索高校學分制改革下的學分收費是深化高等教育體制改革的應有之義.高校學分制改革中的學分收費，應在“統(tǒng)一定價”策略下探索學分收入分成制，才能更好地激勵教師開發(fā)高質(zhì)量的課程，真正實現(xiàn)學分制改革促進教學改革、激發(fā)學習內(nèi)生動力、提高管理服務水平的目標.不止于此，除了收費，學分制改革還應在課程設置上予以突破.高校首先得為學生提供較為豐富的課程備選庫.實際上大多高校為學生提供的課程資源較少，限制了學生學習自主權(quán).具體而言，就是必修課程比重過高，選修課程比重過低，同專業(yè)的課程選擇個性化難以實現(xiàn)，學分制收費也就失去了實際意義.

學分制改革是我國高校教育教學改革的方向，為了做到實至名歸，有關(guān)部門要向高校放權(quán)，讓他們能自主設置專業(yè)、課程，增加選修課課程比重，滿足學生對課程的選擇.其次，高校要修訂人才培養(yǎng)方案，每個專業(yè)確定一定比例的核心課程，比例不能過高，以確保學生修滿核心課程后，可按自身興趣跨專業(yè)甚至跨校選擇課程.此外，高校還應積極探索提升教師開設高質(zhì)量課程的體制機制.