郭 婉 玉

(北京師范大學 文學院，北京 100875)

作為二十四史之一的《史記》首居“正史”之位，是我國第一部以記述歷史人物為中心的紀傳體通史?！妒酚洝凡粌H對中國古代政治、經(jīng)濟、文化等各方面進行歷史總結(jié)，也是通貫古今的人類史、世界史；它不是單純的史實記錄，而是在史學、文學、哲學上均有建樹和影響的偉大著作。魯迅高度贊譽曰“史家之絕唱，無韻之《離騷》”。由此，《史記》作為文史結(jié)合的重要文化經(jīng)典，蘊含著豐富的德育資源與豐厚的文學底蘊，對語文學科具有獨特的教育價值與審美功能，成為歷代語文教科書的必選篇目資源之一。

就目前的中學語文教學現(xiàn)狀看來，《史記》的價值多被局限于文言文選文教學的狹窄范圍內(nèi)，其他功能沒有得到充分重視，多種教育價值被隱沒。如何挖掘《史記》的語文教育價值，傳承以《史記》為代表的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是當代語文教育工作者關(guān)注的問題?；诖?，本文將重點探討語文教育界針對中學語文教科書《史記》的研究，以期對當下《史記》在語文教科書的選編和教學提供參照。

一、《史記》的語文教育價值

作為中國文化史乃至世界文化寶庫中的一顆璀璨明珠，《史記》獨特的文史價值賦予其豐厚的教育價值。從語文教育的角度看，《史記》的教育價值主要有知識教育價值、道德教育價值、審美教育價值三大類。

(一)知識教育價值

《史記》是一部中華文化的百科全書，蘊含大量的知識教育價值，都是有效的語文教育教學資源。具體看來，可從語言知識、文學知識、歷史知識三方面進行分析。

《史記》語言知識的主體是文言知識。司馬遷巧妙使用典籍，將其佶屈聱牙的古語予以改易，把艱澀、僵化、含混、拗口的詞語作以串釋，并對今詞進行選擇、提煉，寓繁于簡，使之蘊涵更豐富，語意更新穎。[1]32因此，書中富含大量的成語、民間諺語、俗語、民歌等，文言句式多樣，極具基礎文言知識價值，有助于學生的文言知識積累[2]247，提高文言文閱讀能力。

《史記》文學知識主要表現(xiàn)為精細的謀篇布局體系、高超的敘事文學手法和精湛的人物塑造藝術(shù)。在篇章布局上，《史記》以五體成書，多線敘事，縱橫交錯，善于運用互見法[3]72，“體現(xiàn)了多元、動態(tài)考察人事，網(wǎng)狀、立體推進歷史的特點”[4]91。在敘事藝術(shù)的表達上，《史記》“善序事理，寓論斷于序事”[5]175，采用歷史浪漫主義的藝術(shù)手法[6]23和“增飾”的敘事策略[7]16，運用傳奇式的筆法、高度的藝術(shù)夸張、傳說的穿插和個別情節(jié)的虛構(gòu)、神奇的聯(lián)想等[8]50-56，添加了文學藝術(shù)效果。同時，司馬遷善用諷刺的藝術(shù)效果，“微文刺譏，迂曲行文，意在言外，貶損當世，針對現(xiàn)實政治，完成史學警世的功能，具有積極的進步意義”[5]188。在人物形象塑造上，《史記》善于運用心理描寫、對比手法、細節(jié)描寫，交叉使用直寫法與曲寫法的心理描繪，體現(xiàn)出人物的形象性、典型性和真實性特點。[9]4以上種種，都可供學生學習模仿。因此，在語文教學中，教師可引導學生學習《史記》謀篇布局的體系思想、刻畫人物的表現(xiàn)手法、人物語言的精準描摹、故事情節(jié)的巧妙構(gòu)思等，對其閱讀寫作能力的訓練提升均有借鑒和影響。

作為一部通史，《史記》的內(nèi)容涉及歷史上的政治、經(jīng)濟、文化、法律、軍事、倫理、道德、宗教、文學、藝術(shù)、天文、醫(yī)學等，囊括大量的歷史知識。具體看來，《史記》的“本紀”按帝王世系和時間順序來記敘政治、軍事等天下大事及帝王本人事跡，“世家”記敘的是先秦各國的興衰以及漢朝宗室和開國元勛的事跡，“列傳”是一些有影響的歷史人物的傳記，這些均是學習歷史帝王、大家族興衰、不同階層人物等故事和知識的優(yōu)質(zhì)文獻資料，“表”按年月以表格形式譜列各國重大事件，“書”是關(guān)于經(jīng)濟、文化等一些專門問題的記述，這些有助于學生把握歷史發(fā)展脈絡、深入了解中國古代各項制度。

(二)道德教育價值

《史記》立足于民本思想，塑造鮮活的歷史人物形象[10]5，傳遞偉大的中華民族精神，蘊含大量的道德教育價值。從體裁上看，《史記》創(chuàng)立了以“人”為中心的紀傳體形式，記錄了最廣泛的社會人物，關(guān)注人物的“為人”，整體地反映各階層人群的歷史活動。從內(nèi)容上看，《史記》具有遠神重人的理性取向和重人事、重才智、尊文明的思想。[11]124-128司馬遷通過對歷史人物的頌德批惡，傳遞精忠愛國、自強不息、誠實守信、以人為本、仁愛孝悌、堅守氣節(jié)和勤儉節(jié)約等優(yōu)秀德育思想[12]8-27，展現(xiàn)深刻悲劇意識和英雄文化教育價值，這些都是塑造中學生個體人格的重要資源。徐江寧指出，在今天這個學生重文采、乏思想, 重知識、乏理念的語文教學窘?jīng)r下，《史記》的人文精神應為選修教學在精神層面的一個主導。[13]33

(三)審美教育價值

《史記》的審美價值主要體現(xiàn)在：塑造悲劇式人物形象、安排緊張情節(jié)、豪放樸拙的文章藝術(shù)風格，而根源在于司馬遷的悲劇審美觀念。[14]9《史記》一書集中體現(xiàn)了作者的獨特審美特性：“真”和“雅”是司馬遷的審美標準[15]113；“愛奇”的人格美觀是司馬遷的審美原則，是其審美觀念的核心[16]41；“舒其憤”的非“中和”美學思想是司馬遷的美學核心和實質(zhì)[17]472，是形成《史記》雄渾悲壯的美學風格要素[18]16。因之，《史記》在思想和藝術(shù)表現(xiàn)方面都呈現(xiàn)出與眾不同的風貌。

《史記》在寫人敘事中的語言也極具審美藝術(shù)價值?！妒酚洝返恼Z言豐富生動、簡潔精煉、明白曉暢，有口語化、通俗化的傾向，但又具有精湛的語言藝術(shù)，體現(xiàn)在通俗質(zhì)樸、靈動活潑的語言風貌和傳神、傳情的語言精神[19]99，其長短句相間有參差之美、駢散句交替有音韻之美、直陳與設問相雜有語調(diào)之美、主動與被動句交錯有舒緩悠揚之美。[20]20蘇仲翔總結(jié)道：“司馬遷獨創(chuàng)并慣用了的新鮮語匯、參差句法、抑揚的韻律、雄奇飄逸的境界以及入木三分的性格描寫、曲盡人情的生活摹繪，夾敘夾議、負責評論(太史公曰)的筆調(diào)，幾乎打破了文史哲學的形式三分法，把抒情、敘事、說理的不同文體有機地綜合起來，達到思想上藝術(shù)上高度的統(tǒng)一。”[21]91

與此同時，《史記》行文氣勢貫注，節(jié)奏鮮明，得益于大量重言虛詞的使用[22]55。通過對語音、語義的“重沓熟復”[23]590，可以使文章前后呼應，展現(xiàn)激昂的情感和逼人的氣勢。錢鐘書指出，“馬遷行文，深得累疊之妙”[24]272-273，“稠疊其詞”不只為“記事跡”，更兼“宣情蘊”[24]321。

由此觀之，《史記》內(nèi)容博大精深，思想藝術(shù)崇高，語言獨具魅力，具有巨大的審美教育價值。同時，《史記》的語言簡潔，句式靈活，朗朗上口，有利于培養(yǎng)學生的文言語感，優(yōu)化口語表達，提高書面語的語用能力。所以，在《史記》選篇的教學中，學生可以通過朗讀文本感受語言之美；在深入品讀文本時，可擁有豐富的審美體驗，欣賞司馬遷的個性美學觀，在此過程中“受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力”[25]2-3，提高文言鑒賞能力。

二、中學語文教科書《史記》的選篇

《史記》在中學語文教育教學中具有獨樹一幟的地位，一直以來都是中學語文教科書必選的經(jīng)典篇目，如此舉足輕重的地位足以引起學界的關(guān)注。對于中學語文教科書《史記》的具體選篇，研究者主要集中于變遷研究和解讀研究。

(一)變遷研究

在語文教科書的選文變遷上，張怡通過對新時期人教版和新課改人教版、蘇教版、魯教版的《史記》選文梳理，得出高中語文課本中《史記》選文的經(jīng)典化過程，發(fā)現(xiàn)《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》兩篇長期保留的篇目，并指出教材中《史記》選文的經(jīng)典化過程所體現(xiàn)的價值意義和教學意義。[26]

《史記》在教科書中均有存目，不同教科書對《史記》選篇在教材中的位置安排不同。王榮生指出：“某一篇課文的教學價值是由整個教材的價值體系決定的。同一篇課文在教材的不同位置上可有不同的具體價值定位?！盵27]因此，《史記》選篇在教科書中的位置和價值定位關(guān)系，值得我們探究與思考。李金明通過分析《史記·廉頗藺相如列傳》在不同語文教材中的位置變遷，指出經(jīng)典作品的錯位問題，建議《廉藺列傳》的最佳位置應安排在語文必修一的“文言文單元”第一課。他認為，經(jīng)典只有得到切合的位置才顯現(xiàn)它的魅力，教材選編時要考慮到經(jīng)典作品并不具有“永恒性”而是具有“歷史性”的特點，去安排經(jīng)典作品的前后順序。[28] 30-33

(二)解讀研究

要挖掘《史記》選篇背后的教育價值，并有效地應用到教學實踐，離不開具體文本的解讀。無論是在史學界還是文學界，歷代學者對《史記》的解讀不可勝數(shù)。針對中學語文教科書有收錄《史記》選篇的解讀，綜合看來，有整體性解讀和個體篇目解讀。

在整體解讀中，討論最多的是司馬遷對歷史人物的生死描述。司馬遷的生死觀是在時代、社會、個人等諸因素作用下決定并形成的，是對儒、道生死觀的繼承和發(fā)展。他筆下的悲劇式英雄形象，體現(xiàn)出其“有意義的生，有價值的死”生死觀[29]68，但“士可殺不可辱”與“忍辱以求生”并非對立的兩種生死觀[30]5，而是本質(zhì)上一致的“生死皆不朽”[31]。因此，司馬遷對儒家生死觀的突破，使得后世對歷史人物的評判有了更加公正客觀的標準[32]209，對后世有巨大的影響和啟示。

有不少學者對《史記》的女性人物進行解讀。司馬遷在以男性為主的時代背景下，將一部分女性帶入了歷史，并對每位女性給予了較為公允的評價[33]87，顯示其進步的歷史觀和婦女觀。但總體看來，大多數(shù)女性并沒有擺脫男權(quán)社會的桎梏，多數(shù)女性的處境是卑微而可憐的[34]。從歷史的婚姻角度看，貴族女性的聯(lián)姻反映出先秦時期“父權(quán)大于夫權(quán)”的社會形態(tài)；從文學角度來說，《史記》女性具有典型性、鮮明性、傳奇性和悲劇性的文學特征。在女性人物的文學描寫上表現(xiàn)出較高的藝術(shù)造詣，啟發(fā)了才子佳人、宮闈秘事等相關(guān)文學題材和類型。[35]

對《史記》選篇的解讀更多在個體研究上，集中于故事性較強的本紀、世家、列傳三部分中。

首先是本紀?！段宓郾炯o》作為史家絕唱之開篇，司馬遷不僅表達了“五帝”開啟中華歷史之帷幕這一觀點，更是通過展現(xiàn)五帝的英雄行為來塑造華夏始祖的豐滿完美形象。[36]115在《高祖本紀》中，學者把劉邦作為一個典型的悲劇個體來研究，其一生是一個被異化之人的生命悲劇，在欲望驅(qū)逐下他不斷地追求，但功利心與道德心的二律背反、功成業(yè)就后生發(fā)的空虛失落都使他處于深層的精神痛苦中。[37]55《史記》中的項羽是一個極為復雜的歷史人物，他具有“極重自尊，缺乏判斷”“剛愎自用，敏感多疑”“心胸狹窄與過于仁慈”的性格弱點[38]79，也具備粗獷的氣質(zhì)與豪邁不羈的性格、勇武蓋世的英雄氣概與仁慈和厚的情懷、慷慨別姬的凄美與寧折不彎的骨氣，這樣的矛盾性格最終使他成為歷史上以一個失敗者的身份卻成為千古傳頌的、具有人格魅力的悲劇英雄。[39]30

其次是世家。何文文通過分析《陳涉世家》文本，悟出陳涉雖有鴻鵠之志，但心胸狹隘的性格特點是導致最終敗亡的根本原因。[40]《留侯世家》中的張良有“帝王師”之謂，他的智謀、膽識和傳奇經(jīng)歷流傳至今，而他在功成名就后卻急流勇退，隱居山林，所具有的隱士品格又使其形象更加神秘、光輝、奇特。[41]142

再次是列傳。對于《淮陰侯列傳》，之所以人們長期對其有所誤解，一個重要原因是單純依賴史事的考證，而忽視了文法的剖析。因此，余祖坤以文章學的角度進行解讀，揭示其真正主旨：司馬遷為韓信深感不平，但無法正言直敘，只能采取自掩筆墨的方式，暗中將韓信之死的真相旁射而出。[42]《李將軍列傳》展示的李廣是一個人化而非神化的英雄，這也是其與司馬遷為其他漢代將領(lǐng)所作的列傳相比，更具有經(jīng)典性的原因。[43]60《酷吏列傳》體現(xiàn)了司馬遷強烈的人民性和批判精神，他透過當時的社會現(xiàn)實，看到了酷吏及酷吏制產(chǎn)生的歷史根源及時代必然性，并對其做出較為客觀的評價。[44]83在《刺客列傳》中，《荊軻傳》的“書”“劍”“酒”及“俠之大者”四個文化要素與荊軻形象有著緊密聯(lián)系，后世文人正是在荊軻身上尋找到了與此四要素相關(guān)的文化認同，從而引發(fā)共鳴，詠歌不止。[45]70《魏其武安侯列傳》從外戚的卑劣行徑，封建貴族之間的爭權(quán)奪利以及當時官場的勢利、世態(tài)炎涼等不同側(cè)面，有力揭示了封建專制制度的黑暗和統(tǒng)治階級殘酷暴虐的本質(zhì)，表達了司馬遷對現(xiàn)實的深刻批判。[46]29《游俠列傳》所塑造的布衣之俠郭解是游俠典范，有其特別的道德標準和人生追求。盡管以班固為代表的后世正統(tǒng)認為郭解“以匹夫之細, 竊生殺之權(quán), 其罪已不容于誅矣”，但也無法抹殺像郭解這樣的游俠之士所代表的一種植根于民間的正義精神，值得后世頌揚。[47]113

三、中學語文教科書《史記》的選編與教學

(一)中學語文教科書《史記》的選編

對于中學語文教科書《史記》選篇的編寫情況，范莉莉梳理了1949—2003年人教版高中語文教材的《史記》選文，探討不同時間段的《史記》選文教學價值取向，并以課標版高中語文教材(必修)為藍本分析教材中《史記》的選文篇目和單元編排，得出單元組元和單元導語編寫上存在著的文體意識不足的問題，并對編排存在的問題提出改善建議。[48]

中學語文教材蘇教版《〈史記〉選讀》是選用頻率最高的高中語文選修教材[49]25，因此蘇教版《〈史記〉選讀》在學界上是首選研究對象。蘇教版《〈史記〉選讀》教材的選編具有鮮明的個性：教材專題意識明確、突出強調(diào)重點，編排條理清晰、內(nèi)容豐富有序的結(jié)構(gòu)特點，具有兼重人文性和工具性，注重教材間的承接性的特色[50]19。同時，蘇教版《〈史記〉選讀》教材中增設的對話欄側(cè)重于學生與文本的對話，引導學生對文本解讀有“惑—解—感”的過程，以更有效的方式進行自主閱讀。[51]35然而，在廣泛贊譽下，研究者對該教材版本的編寫提出修改建議：以人物為專題，選擇傳主可以突破藩籬，有瑕疵甚至有重大缺陷的人物也可入選教材[52]108；刪減重復篇目，補充選取相關(guān)情節(jié)；作業(yè)系統(tǒng)須更具針對性和延展性；要體現(xiàn)單元學習活動的多模塊化。[50]37-39

“在具體的教學中，一篇課文教什么乃至怎么教，很大程度上要受制于助讀和練習的編排?！盵53]103可見，在教科書的編寫上，除了要做好選文系統(tǒng)的編排之外，還要兼顧知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和習問系統(tǒng)。張秀勤選取《史記》中的名篇《陳涉世家》，對比探究其在人教版和統(tǒng)編版教科書中關(guān)于“課前預習、課文注釋、課后練習”等編寫方式的差異，認為新教材版的《陳涉世家》是“舊貌換新顏”，是一次“祛弊守正”的“本源回歸”。[54]

針對中學語文教科書選文中多對《史記》采取節(jié)選的情況，陸精康以節(jié)選《史記·項羽本紀》的《鴻門宴》一文為例，認為選文割斷“函關(guān)之戰(zhàn)”和“鴻門之宴”的內(nèi)在聯(lián)系，將引文一刀砍掉，既模糊了故事發(fā)生的背景，也掐斷了作者敘事的脈絡。因此，教科書在選文上要總覽全局，切忌斷文脈。[55]王立群也分析各種中學語文教材均將“沛公軍霸上未得與項羽相見”作為《鴻門宴》的開端有所不妥。[56]

(二)中學語文教科書《史記》的教學

在新課程改革背景下，眾多研究者和一線教師致力于語文教育教學改革。聚焦到語文教科書《史記》選篇的教學，學界主要圍繞“如何用好語文教科書”“如何進行有效的課堂教學”等問題展開討論。

教師對教科書的理解和使用直接影響教學的質(zhì)量，所以研究《史記》教學首先應立足于教科書的解讀和探究。在深入教科書中，李金華分析《史記·廉頗藺相如列傳》在不同語文教科書版本中的課后練習，發(fā)現(xiàn)都有圍繞“故事概括”“人物形象理解”而設置的問題，這些趨同的設問說明作為史事傳記類經(jīng)典篇目《廉頗藺相如列傳》的教學重點內(nèi)容之一，應該是對“故事內(nèi)容”和“人物形象”的把握。[57]宋純則從《史記》教材中虛字的研究角度切入，分析不同的人物傳記中虛字的使用情況，得出虛字的使用與人物形象的塑造、情感態(tài)度的表達有關(guān)，并指出該研究可應用于課堂教學中的語言知識學習、文本解讀能力、語文思維培養(yǎng)上。[58]

一線語文教師致力于教學改革，對教科書內(nèi)容進行整合，嘗試教學方式的創(chuàng)新，以突破傳統(tǒng)偏重文言知識的《史記》單篇選文教學方式：王煒對高中語文選修課程《〈史記〉選讀》的專題內(nèi)容進行有機整合，按照實際的學情進行教學內(nèi)容模塊化、教學專題模塊化和教學資源模塊化，以達到以點帶面、事半功倍的教學效果。[59]周海麗則從文史兩重視角對《〈史記〉選讀》教材進行主題整合的教學重構(gòu)，有助于提升學生的核心素養(yǎng)。[60]李良益采用《史記》專題教學方式，讓學生既可以在傳記人物之間橫向比較，又可以在作者與作品之間縱向分析，以促進學生的思維發(fā)展與提升。[61]此外，還可以通過評傳結(jié)合、傳傳互見的方式，構(gòu)建整體閱讀系統(tǒng)[62]28，拓展學生的閱讀面。值得注意的是，在《〈史記〉選讀》教學中，應處理好“節(jié)選部分與原文整體之間的關(guān)系”“《史記》定位問題中‘論治’‘史學’‘文學’之間的關(guān)系”“‘實錄’與不盡‘實錄’的關(guān)系”[63]19。

教師們在教學實踐中總結(jié)到，對于講授語文教科書中《史記》選篇這類史傳文學作品，應采用“言、文、史”融合教學策略[64]51，立足于語言文字和人物形象的解讀，融合歷史等課外知識、活動的拓展，激發(fā)學生學習的興趣，加深其對文字文本的理解和體會[65]22-46。

四、研究存在的問題及展望

(一)研究存在的問題

《史記》扎根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的土壤，所獨具魅力的文史價值使其本身具有巨大的教育力量，是語文教育教學無盡的資源寶庫，其豐厚的文化價值亦是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表之一。為此，語文教育學界在教科書《史記》的選篇、編寫、解讀、教學等方面進行思考與探究，形式多樣，視角多元，已經(jīng)取得一定的成果。然而，該研究領(lǐng)域的成果仍存不足，尚有可繼續(xù)完善的空間。

從中學語文教科書中《史記》的選編研究來看，尚未形成較為全面的研究系統(tǒng)。具體看來，一是研究的范圍大多集中于某一套語文教科書或某一本語文教科書的研究，對《史記》在語文教科書的歷史性發(fā)展的關(guān)注度不夠。二是研究的階段較新，一般關(guān)注的是新中國成立以來或21世紀以來的語文教科書，特別是集中于對新課標版教科書和蘇教版《〈史記〉選讀》的研究，卻很少考證清末民國時期的選編情況。三是研究的學段主要分布于高中，雖然高中教科書收錄《史記》選篇篇目較多，但研究《史記》在中學語文教科書的情況不應局限于高中學段。

從中學語文教科書中《史記》的解讀研究來看，對具體的語文教育價值討論較少。學者對于《史記》篇目的解讀，基本上都集中在一個研究點上。雖然角度多元，對文本內(nèi)容進行細讀和深挖，但較少分析《史記》選篇背后蘊含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價值，鮮少與語文教育價值掛鉤。此外，研究者多局限于幾篇經(jīng)典篇目的解讀，這也不利于對語文教科書中《史記》選篇的教育價值進一步的挖掘。

從中學語文教科書中《史記》的教學研究來看，研究大多僅限于教學層面。在語文教育中，教學是很重要的環(huán)節(jié)，但并非是教育的全部?！罢Z文教學的質(zhì)量高低乃至成功與否，最終取決于學生獲得語文知識和掌握語文能力的質(zhì)量。而語文教材的質(zhì)量特別是語文教科書的質(zhì)量，顯然起著相當大的制約作用，它無疑是左右教學的進程、決定學習成功與否的極為重要的因素?！盵66]61因此，研究中學語文教科書《史記》選篇，不僅指向教學層面，還要指向教材、教師、評價等教育層面，最終立足點應是學生語文核心素養(yǎng)的提升和個體身心健康的發(fā)展。由于前人研究立足于教學層面，往往多關(guān)注教科書呈現(xiàn)的現(xiàn)象，卻鮮有對于深挖《史記》選篇的教育價值以及教科書中教育價值的呈現(xiàn)進行深入考察。

(二)對研究的展望

1.形成體系化的語文教科書《史記》選編研究系統(tǒng)

研究語文教科書中的《史記》，在選篇上應關(guān)照語文獨立設科以來百余年的時間跨度并梳理以中學為重心的語文教科書，在編寫上兼顧知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和習問系統(tǒng)三個方面，結(jié)合不同時期的歷史背景，探討其教育價值的選擇和呈現(xiàn)，縱橫貫通，形成一個全面的教科書《史記》選編研究系統(tǒng)。這樣有助于語文教師把握百年來語文教科書《史記》選編的歷史沿革，了解《史記》選文的經(jīng)典篇目。教材編寫者在對百年來語文教材關(guān)于《史記》選文的增刪保留情況梳理中，明確教育導向?qū)φZ文教材的影響，進而為教科書對《史記》的收錄選篇和選篇編寫提供一定參照。

2.深入挖掘語文教科書《史記》選篇的語文教育價值

《史記》作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，本身具有豐厚的價值，在語文教育教學中更是學生學習的典范之一。因此，需挖掘《史記》背后的語文教育價值，在知識、語言、審美、道德教育等方面進一步探究。從而提高《史記》在語文教育中的地位，發(fā)揮中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值，突出傳統(tǒng)文化的傳承價值，最終指向?qū)W生的語文核心素養(yǎng)和終身發(fā)展。

3.完善以《史記》為代表的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育教學體系

該領(lǐng)域研究應立足于教科書，落實于教學實踐。教師在深入理解和全面把握《史記》選篇的歷史沿革和經(jīng)典篇目的基礎上，要更準確地體悟教科書中《史記》選篇的語文教育價值，完善《史記》選文教學的內(nèi)容與方法。同時，以《史記》為代表，進一步把握語文教科書中中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容和方法，指導教學實踐，落實傳統(tǒng)文化的教育價值與實踐意義。