蔣 達 勇

(華南師范大學 政治與公共管理學院，廣州 510631)

一、當前中國大學教師考核管理的現(xiàn)狀與問題

總體來看，一方面，與歐美等發(fā)達國家和地區(qū)大學發(fā)展相比，中國現(xiàn)代大學建構時間還不夠長，建構期間歷經(jīng)波折動蕩，關于現(xiàn)代大學教師考核管理的理論研究、法律法規(guī)、制度規(guī)章和實踐經(jīng)驗均明顯不足，甚至比較滯后。另一方面，伴隨著改革開放以來高等教育領域國際交流合作的深入推進、高等學校之間激烈的學習競爭，構建基于競爭激勵的教師考核管理制度正逐漸成為國家、地方和大學的共識，一些基礎性的制度和機制正逐步建立，部分高水平大學也根據(jù)中國特色做出了具有示范意義的實踐探索。但是，就中國高等學校總體情況特別是大量普通高校和地方高校的實際情況來看，現(xiàn)階段，大學教師考核管理仍然存在以下四個方面的突出問題。

(一)考核程序不夠嚴謹

毋庸諱言，在中國2 600多所普通高等院校中，許多學校對于教師考核管理重視不夠，考核程序和操作方法往往五花八門、粗枝大葉，不夠嚴謹細膩、科學規(guī)范。部分學校對教職員工沒有建立明確的考核標準，有的學校甚至缺乏基本的考核管理制度，導致無論是聘期考核還是年度考核，往往流于形式，未能真正起到對教職員工的激勵和約束作用。

(二)考核內(nèi)容不夠科學

總體來看，由于教學和社會服務方面的工作往往缺乏比較清晰、容易量化的業(yè)績衡量標準，而在科研領域，關于論文、著作、項目、經(jīng)費、獲獎等均有大量顯示度高、操作性強的指標，加之近年來科研競爭往往成為學校獲取資源和提高聲譽的重要抓手，導致許多高校對教師的考核內(nèi)容和指標設計過于偏重科研，對教學、社會服務以及教職員工參與學校公共事務方面重視不夠，考核內(nèi)容和指標體系設計不夠科學均衡，甚至有失偏頗。

(三)考核主體多元交錯

值得注意的是，許多高校教師考核管理的規(guī)章制度和實踐操作雖然不夠健全和完善，但規(guī)劃、教務、研究生、科技、社科等職能部門往往根據(jù)自身的工作需求對二級單位和教職員工設立了各種專項的考核與獎懲制度。同時，由于學校和二級學院(系)職責權限不甚清晰，往往出現(xiàn)學校和學院(系)分別對教職員工實施考核的現(xiàn)象。如此一來，學校層面各個職能部門之間的專項考核獎懲缺乏統(tǒng)籌整合，學校和學院(系)之間的考核管理缺乏權責分割，最終往往形成考核主體多元交錯、教職員工疲于應付的尷尬局面。

(四)考核結果運用不力

應當承認，受事業(yè)單位編制管理政策的限制和“鐵飯碗”等傳統(tǒng)觀念的影響，中國高校關于教師考核結果的運用大多不夠充分和有效，突出表現(xiàn)為表彰獎勵多、約束懲罰少，基于考核結果的“非升即轉(zhuǎn)”甚至“非升即走”等發(fā)達國家和地區(qū)采用的相對成熟的制度在中國高校卻難以實施，由此也進一步導致廣大教職員工對考核管理關注不多、重視不夠、參與不足等問題。

關于上述問題，總體上看是現(xiàn)階段中國高校教師考核管理中比較普遍和共性的問題，當然具體到不同類型、不同層次、不同發(fā)展階段的高校而言，問題的輕重緩急各有不同，也還存在一些其他方面具體和個性化的問題。這些問題的解決，迫切需要我們拓寬視野，在深入學習借鑒發(fā)達國家、地區(qū)世界一流大學先進實踐經(jīng)驗的基礎上，結合中國國情和高校自身實際進行積極探索。

沒想到，第二天放學后小雨就主動來找我。她說她喜歡上了班里一個男孩子，沒想到聽同學說這個男孩子也喜歡她，于是在好友的幫助下，他們把這事說開了。她知道學生不能談戀愛，而且有很多同學都在議論他們，現(xiàn)在不知道該怎么辦。我竊喜，小雨的坦誠是一個好的開始。我告訴小雨，她這種心理是很正常的，說明她開始長大了。我堅定地告訴她，他們只是被對方的優(yōu)秀所吸引，這是一種積極向上的欣賞，這種欣賞是一種動力，是希望自己更優(yōu)秀。欣賞別人是一件美好的事情，不要糾結，也不要有誤解。小雨不住地點頭。我也告訴她，這件事我不會告訴她的爺爺奶奶。

二、南洋理工大學教師考核管理的操作與實踐

南洋理工大學(Nanyang Technological University)是新加坡一所國際化特點突出的世界一流研究型大學，其愿景與使命是“創(chuàng)新高科技，奠定全球性卓越大學；全方位教育，培養(yǎng)跨學科博雅人才”。該校前身是1955年創(chuàng)辦的南洋大學。1981年，新加坡政府在南洋大學校址成立南洋理工學院；1991年，合并國立教育學院組建更名為南洋理工大學；2006年，正式企業(yè)化。目前，該校擁有文、理、工、商四大學院和拉惹勒南國際關系研究院、國立教育學院、新加坡地球觀測與研究所、新加坡環(huán)境生物工程中心、李光前醫(yī)學院等五所世界級的自主機構以及許多頂尖的研究中心。近年來，南洋理工大學在世界大學排名中突飛猛進，2017年在QS世界大學排名中居全球第11位，成為亞洲排名最前的大學，并連續(xù)四年穩(wěn)居全球50所頂尖年輕大學排行榜之榜首。南洋理工大學之所以能夠保持迅猛發(fā)展的勢頭，除了新加坡經(jīng)濟社會發(fā)展、大學戰(zhàn)略選擇等多種因素外，其教師隊伍建設特別是通過精細化的考核管理激發(fā)廣大教師追求卓越、創(chuàng)新發(fā)展的動力與活力，也發(fā)揮了重要作用。概括來看，南洋理工大學教師考核管理主要表現(xiàn)為五個方面的特點。

(一)程序方法：嚴謹規(guī)范

與國內(nèi)許多高?！按址攀健钡慕處熆己斯芾聿煌?，南洋理工大學建立了非常嚴謹、細致和規(guī)范的教師年度考核評價制度。其考評程序主要包括五個步驟。第一步，教師在考評系統(tǒng)上更新簡歷。第二步，教師在考評系統(tǒng)上對自己一個學年來所做的工作進行查證與資料更新(此處不能作假，通常學院有專人記錄教師平時的教學、科研和服務工作表現(xiàn))，并打印自評報告。第三步，考評委員會與教師面談，面談時間每人約15分鐘，并對自評報告提意見，接著教師簽名，呈交學校人力資源部;如果教師對委員會提的意見有異議，可以抗議并把意見寫在報告上面。第四步，考評委員會開會，討論打分的標準，根據(jù)考評標準對每位教師進行打分，考評指標有硬指標也有軟指標。第五步，確定好分數(shù)后，學院考評領導小組開會，進行排名。在整個打分過程中，院長有權對分數(shù)進行調(diào)整，并且給副院長和直屬研究院院長或研究所所長打分。具體程序如圖1所示。

圖1 南洋理工大學教師年度考核工作程序

(二)考核對象：分類分層

與國內(nèi)許多高校對教師考核缺乏比較科學細致的分類分層不同，南洋理工大學對教師進行了橫縱兩個維度的分類分層，力求年度考核評價更加精細和科學。從橫向來看，該校將教師分為四種類型：普通型教師、科研型教師、教學型教師和管理型教師。每一種類型的教師都要承擔教學、科研和公共服務三方面的工作，但不同類型教師在教學、科研和公共服務三方面考核評價的比例和權重根據(jù)其崗位類別有所區(qū)分。對于普通型教師，一般按照5(教學)∶5(科研)∶2(服務)的權重進行考評；對于科研型教師，一般按照2(教學)∶8(科研)∶2(服務)的權重進行考評；對于教學型教師，一般按照8(教學)∶2(科研)∶2(服務)的權重進行考評；而對于管理型教師，一般按照2(教學)∶2(科研)∶8(服務)的權重進行考評。具體分類及權重比值如表1所示。

表1 南洋理工大學教師考核分類及權重占比

在對教師進行分類考評的同時，南洋理工大學還對教師進行了分層評價，即從縱向維度進行考評。具體做法是在學院層面成立A和B兩個教職評估委員會，一個評估委員會主要對正教授和副教授(終身教職)進行考評，另一個評估委員會主要對助理教授和高級講師(非終身教職)進行考評。這樣的分層評價，更加細致地確保了教師考評主要是在同一層次和同類人員之間的比較與競爭。

(三)內(nèi)容指標：多元一體

如前所述，與國內(nèi)許多高校對教師考核評價主要側(cè)重甚至僅關注科研產(chǎn)出不同，南洋理工大學對所有教師的考核評價均包括教學、科研和公共服務三個方面，只是不同類型人員的具體考核指標權重有所區(qū)分。以工學院為例，其年度考評內(nèi)容共計15項(總權重和為23)，其中教學4項(權重和為6)、科研7項(權重和為10)、公共服務4項(權重和為7)。

科研考評內(nèi)容主要包括7項指標(權重和為10)：一是近三年SCI期刊論文篇數(shù)；二是近三年SCI期刊論文第一作者篇數(shù)；三是近三年SCI第一區(qū)期刊論文篇數(shù)；四是近三年SCI論文引用次數(shù)；五是知識產(chǎn)權情況；六是近三年知識產(chǎn)權轉(zhuǎn)化情況；七是獲取的競爭性項目經(jīng)費。各項指標及權重比例如表2所示。

教學考評內(nèi)容主要包括4項指標(權重和為6)：一是大班教學指數(shù)；二是小班教學指數(shù)；三是所指導研究生數(shù)量；四是所指導本科生數(shù)量。各項指標及權重比例如表3所示。

公共服務考評內(nèi)容主要包括4項指標(權重和為7)：一是學術服務工作量；二是學術服務素質(zhì)；三是獎項與嘉獎；四是配合度與“好公民”模范。各項指標及權重比例如表4所示。

表2 南洋理工大學工學院教師考核科研指標及權重

表3 南洋理工大學工學院教師考核教學指標及權重

表4 南洋理工大學工學院教師考核公共服務指標及權重

(四)機制設計：中位競爭

與國內(nèi)許多高校教師考核主要關注教師本人在考核年度的教學、科研業(yè)績產(chǎn)出不同，南洋理工大學教師考核的一個突出特征和制度創(chuàng)新就是強調(diào)業(yè)績產(chǎn)出的正態(tài)分布和與平均水平比較的中位競爭。一方面，根據(jù)科研論文產(chǎn)出和知識產(chǎn)權轉(zhuǎn)化往往需要跨越一至三年時間的特點，將這兩個方面的5項考核指標確定為過去三年業(yè)績產(chǎn)出的總和，其他10項指標僅考評過去一年的業(yè)績產(chǎn)出，該方案確保了對論文產(chǎn)出和知識產(chǎn)權轉(zhuǎn)化的考評更加科學和準確。另一方面，無論是教學、科研還是公共服務，各類指標的考核均通過正態(tài)分布的方法，將教職工本人業(yè)績與上一年度學院同類人員的中位數(shù)進行比較：在中位數(shù)以上的，大致可能獲得A(占10%，表明教師的績效大大超出預期)、B(占25%，表明教師的績效超出預期)或C(占50%，表明教師的績效達到預期)三個等次；在中位數(shù)以下的，則很有可能獲得D(占12%，表明教師的績效低于預期)或E(個別特殊情況，一般為違反紀律或犯錯，如教學事故等)。以上等級比例必須嚴格執(zhí)行，并無任何可變化的空間，杜絕了“大鍋飯”的現(xiàn)象。當然，在具體操作中，還有一個非常復雜和精細的等級與分值計算過程。(1)分值計算方法大致分為三個步驟：第一步，根據(jù)學院上一年科研的每一項正態(tài)分布確定教師當年的該單項等級(1.0、1.5、2.0、2.5、3.0、3.5、4.0、4.5、5.0)；第二步，將每一項等級乘以對應項的權重并進行加總(Total)；第三步，根據(jù)教師的Total對標當年學院所有教師的Total正態(tài)分布確定其科研等級(Grade)，再乘以科研權重，最終得到科研方面的分數(shù)(Research Score)。教學和服務方面的分數(shù)計算方法類推。

(五)結果運用：反饋獎勵

如前所述，與國內(nèi)高校對教師考核特別是年度考核結果的運用不夠重視不同，南洋理工大學對教師年度考評結果的反饋比較細膩，考評結果直接與年度“花紅”(獎金)獎勵分配掛鉤。

從考核結果的反饋來看，作為考評過程的一部分，系主任會正式地與教師討論其總的績效狀況及職業(yè)發(fā)展情況，并確定下一年的工作目標和任務。綜合評價由系主任填寫，具體內(nèi)容包括：總體績效表現(xiàn)及學術進展、教師的強項、教師的弱項、其他意見。系主任或院長將教師做出的貢獻、需改進的地方、教師的優(yōu)勢和劣勢等考評結果反饋給教師，教師要簽署意見，以表明考評的結果已經(jīng)呈現(xiàn)給教師，但不一定表明教師同意考評結果。與此同時，系主任還要撰寫教師的考評潛能發(fā)展報告，院長撰寫系主任、副院長、直屬研究院院長或研究所所長的考評潛能發(fā)展報告。

從結果運用來看，績效考評結果作為當年發(fā)放個人表現(xiàn)“花紅”和下一年度工資漲幅的依據(jù)，C等級及以上一般有5%以內(nèi)的不同幅度漲薪和1—3.5個月的“花紅”；D等級無“花紅”；E等級無“花紅”且連續(xù)三次被評為E等級的教師有可能被解聘。E等級的教師由專門的委員會對其年度績效完成情況進行審核評估，確保公平、公正。

總體來看，南洋理工大學的教師考核評價制度及其實踐，呈現(xiàn)出嚴謹規(guī)范、精致細膩、分層分類、內(nèi)容全面、重點突出的特點，并且注重教師個體與學校和學院教師隊伍平均水平競爭、考核結果與教師薪酬待遇密切關聯(lián)等，既具有歐美等發(fā)達國家和地區(qū)世界一流大學的共性經(jīng)驗，也具有南洋理工大學自身發(fā)展理念、辦學定位、層次水平和現(xiàn)實需求的個性實踐，雖不盡完美，但總體有效。

三、異域經(jīng)驗遷移擴展的沖突與挑戰(zhàn)

客觀地說，大學教師考核管理并不是一個新鮮的話題，特別是近年來，包括南洋理工大學在內(nèi)的發(fā)達國家和地區(qū)大學的實踐經(jīng)驗已經(jīng)大量引介和移植到國內(nèi)。遺憾的是，縱觀這些成果，大多在將這些國家和地區(qū)大學的經(jīng)驗作簡單介紹后即開始探討對中國大學教師考核管理的建構，中間缺少對一個關鍵問題的反思，那就是“異域?qū)嵺`和經(jīng)驗何以能夠在中國大學中遷移擴展、落地生根？”正如美國著名高等教育學家弗萊克斯納所闡述的那樣，“大學是民族靈魂的反映”(2)亞伯拉罕·弗萊克斯納：《現(xiàn)代大學論——美英德大學研究》，徐輝、陳曉菲譯，浙江教育出版社，2001，第2頁。。每一所大學必然與其國家和地區(qū)特定的歷史、文化與現(xiàn)實需求深度融合，我們只有在深入考量這些先進大學治理經(jīng)驗與本國大學特點契合性的基礎上，才有可能真正實現(xiàn)發(fā)達國家和地區(qū)的先進經(jīng)驗在中國的吸納借鑒和落地生根。聚焦到大學教師考核管理的實踐來看，南洋理工大學的實踐與經(jīng)驗既具有可借鑒、可復制的基礎，同時也面臨在中國大學落地生根的沖突和挑戰(zhàn)。

(一)注重和諧的傳統(tǒng)與考核規(guī)范的沖突

如前所述，南洋理工大學教師年度考核評價的一個突出的特點就是考核程序與方法的嚴謹、細致與規(guī)范。這既體現(xiàn)于考核評價制度的精心設計，也體現(xiàn)于考評教師同行的工作參與。應該說，這不僅是南洋理工大學的特點，也是歐美發(fā)達國家和地區(qū)眾多一流大學共同的實踐與經(jīng)驗。但是，這樣一種嚴謹、細致和規(guī)范的操作，卻與中國大學的文化傳統(tǒng)、實踐慣性存在著一定程度的抵牾和沖突。眾所周知，中國傳統(tǒng)文化崇尚“和而不同”，人與人之間講究“團結和諧”，傳統(tǒng)文化的內(nèi)在精神崇尚“勢”與“道”，而缺少對細節(jié)的特別關懷甚至“錙銖必較”。這樣一種文化傳統(tǒng)，落定在大學教師考核管理中，就使得我們的工作喜歡關注“大方向”“大原則”“大框架”，卻不愿意在具體制度設計和實踐操作細節(jié)中下力氣、花工夫。這必然造成我們的大學教師考核管理工作因為缺少精密細致的制度設計而在實踐中出現(xiàn)與理想和預期的偏差，出現(xiàn)未曾預料甚至截然相反的結局。因此，學習借鑒南洋理工大學等發(fā)達國家和地區(qū)大學教師考核管理的先進經(jīng)驗，其中一個前提和基礎，就是要在大學內(nèi)部倡導和弘揚嚴肅、認真、規(guī)范、細致的學術文化精神，著力強化學校教職員工的責任意識和規(guī)范文化。在推進教師考核管理改革時，既要“大處著眼”，強化整體統(tǒng)籌與頂層設計；更要“細處著手”，通過大量精巧細膩的制度設計確保落地生根、運行順暢。

(二)資源競爭的需求與考核內(nèi)容的回歸

毋庸諱言，中國大學的教師考核管理較多關注和偏重教師的科研產(chǎn)出，而南洋理工大學卻在重視教師科研產(chǎn)出的同時，對教學、公共服務保持必要的關注，明確要求每一種類型的教師都必須同時就科研、教學和公共服務三個方面進行考核評價，缺一不可。事實上，這樣一種考核內(nèi)容和指標體系上的差異，內(nèi)在地反映了現(xiàn)階段中國大學和南洋理工大學等世界一流大學在發(fā)展模式、辦學理念和辦學自主權等方面深層次的差異和沖突?？傮w來看，中國大學主要采取的是一種“發(fā)展型政府”主導下的“后發(fā)趕超”模式。這種模式的突出優(yōu)勢和特點在于政府、大學與社會高度整合統(tǒng)一，通過在短期內(nèi)集中人力、物力和財力資源，引導和支持大學特別是重點大學追趕世界一流，實現(xiàn)跨越式發(fā)展。但是，這一模式的突出弊端在于弱化甚至泯滅了大學的自主權，使得大學缺乏自主發(fā)展的辦學理念、發(fā)展模式，往往不分層次、不分類型地圍繞科研論文、項目、經(jīng)費、成果等政府關注的高顯示度產(chǎn)出指標開展激烈競爭，從而最大限度地獲取由政府主導掌控的辦學資源，并且這一模式往往導致大學教學、公共服務等顯示度低而又極其重要的功能缺乏關注與重視。事實上，歷覽900余年的世界高等教育發(fā)展歷史，人才培養(yǎng)始終是大學亙古不變的基本使命，也是現(xiàn)代大學區(qū)別于其他研究機構的核心內(nèi)容。學習借鑒南洋理工大學等發(fā)達國家和地區(qū)教師考核評價實踐經(jīng)驗，其中一個重要內(nèi)容，就是要回歸大學的本質(zhì)，從人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務的基本功能出發(fā)，結合學校自身的發(fā)展定位、層次類型和辦學理念，科學合理地確定教師考核評價的內(nèi)容結構和指標體系。

(三)學術自覺的內(nèi)化與考核獎懲的嵌入

在道格拉斯·C.諾思等新制度主義者看來，制度可以分為內(nèi)生性制度(internal institutions，又稱內(nèi)在制度)和外生性制度(external institutions，又稱外在制度或嵌入性制度)兩類。內(nèi)生性制度是從人類經(jīng)驗中演化而來，體現(xiàn)著過去曾最有益于人類的各種解決問題的辦法，如習慣、倫理規(guī)范、良好禮貌和商業(yè)習俗等，違反內(nèi)生性制度通常會受到共同體中其他成員的非正式懲罰。外生性制度是由統(tǒng)治共同體的政治權力機構自上而下地設計、強加于社會并付諸實施的制度規(guī)范，它們被清晰地制訂在法規(guī)和條例之中，并由一個諸如政府那樣的、高踞于社會之上的權威機構來正式執(zhí)行，對社會成員的行為具有規(guī)范性影響。外生性制度能夠長久持續(xù)地發(fā)揮作用，最終應該契合內(nèi)生性制度并實現(xiàn)向內(nèi)生性制度的轉(zhuǎn)化。(3)柯武剛、史漫飛：《制度經(jīng)濟學——社會秩序與公共政策》，商務印書館，2004，第32—37頁。應當看到，大學教師的考核管理，本質(zhì)上是一種由行政力量主導實施的外部制度的嵌入與干預，與教師內(nèi)在的學術興趣、學術動力和學術自覺存在一定的沖突和張力。教師考核管理本身僅是一種手段和工具，其根本目的在于通過制度性的規(guī)約和獎懲，調(diào)動和激發(fā)廣大教師源自內(nèi)心深處、追求卓越的學術興趣和學術動力。這就要求我們在思考和建構教師考核這種外生性制度的時候，要充分考慮制度與大學自身的發(fā)展規(guī)律、教職員工內(nèi)在的學術興趣、學術追求和學術動力的有機融合。也就是說，學習借鑒南洋理工大學等發(fā)達國家和地區(qū)大學教師考核評價實踐經(jīng)驗，要注意在這種剛性的考核管理中嵌入以師為本、尊重教師、尊重知識的價值立場和人文關懷。只有這樣，我們大學的教師考核管理，才能真正獲得知識分子的認可和尊崇，進而將這種外在的約束與要求內(nèi)化為自身的價值與行動。

(四)部門競爭的沖突與考核組織的合作

客觀來看，對于現(xiàn)階段中國大學教師考核評價來說，一個突出問題是各個職能部門往往根據(jù)自身業(yè)務范圍對教職員工設立了各種各樣的考核與獎懲制度，加之學校與學院(系)之間職責權限不甚清晰，導致教職員工面臨多頭考核而疲于應付甚至無所適從的局面。這種現(xiàn)象本質(zhì)上是對中國現(xiàn)階段大學內(nèi)部治理中的一種“部門政治”和“碎片化治理”的反映。也就是說，大學作為一個整體所面臨的各種目標任務和競爭壓力，將自然而然地傳導、下沉和分解到學校內(nèi)部的各個職能部門和二級學院(系)，進而在大學內(nèi)部形成一種多頭參與、多元競爭的治理格局。具體到教師考核評價領域來看，教務部門往往著力于從本科教學、人才培養(yǎng)的維度進行制度設計，研究生部門往往著力于從研究生培養(yǎng)的角度進行制度建構，科技部門則側(cè)重從科研項目、經(jīng)費、論文、著作、成果等角度進行制度籌劃，如此等等，不一而足。這樣一種部門之間基于各自領域改革發(fā)展的競爭，往往導致對教師的考核管理頂層設計不夠、缺乏統(tǒng)一歸口管理與相互之間的銜接配合不當?shù)葐栴}。因此，學習南洋理工大學等發(fā)達國家和地區(qū)一流大學教師考核管理經(jīng)驗，一個值得注意的方面就是要在大學內(nèi)部就教師的考核管理形成高度關聯(lián)、密切配合的工作機制，避免政出多門、相互掣肘，最終導致廣大教師無所適從的局面。

四、構建中國特色大學教師考核管理的制度與機制

自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》出臺以來，完善大學治理、構建中國特色現(xiàn)代大學制度已經(jīng)從理論研究、學校自發(fā)探索發(fā)展到“獲得政治合法性并進入政策流程”階段。(4)龔怡祖：《大學治理結構：建立大學變化中的力量平衡——從理論思考到政策行動》，《高等教育研究》2010年第12期。具體到大學教師考核管理領域來看，學習借鑒南洋理工大學教師考核評價的實踐與經(jīng)驗，探索建構適應高等教育規(guī)律、具有中國特色的大學教師考核管理制度，主要可以從以下六個方面進行努力。

(一)考核程序：嚴謹規(guī)范與人文關懷的結合

毫無疑問，教師考核管理是現(xiàn)階段中國大學內(nèi)部治理的一個薄弱環(huán)節(jié)，但同時也是完善大學內(nèi)部治理、探索和構建中國特色現(xiàn)代大學制度的關鍵環(huán)節(jié)。因此，構建中國特色現(xiàn)代大學教師考核管理的制度與機制，首先應該從傳統(tǒng)“粗放式”的管理模式逐步走向“精細化”的管理模式，圍繞教師考核管理的程序方法、對象區(qū)分、內(nèi)容指標、組織實施、結果運用等重點領域和關鍵環(huán)節(jié)，進行精心的制度設計和建構，力圖使大學教師考核管理制度既周全嚴密又簡便易行，最終實現(xiàn)對廣大教師追求卓越、創(chuàng)新發(fā)展的學術興趣和學術動力的最大限度地調(diào)動和激發(fā)。與此同時，要充分注意教師考核管理的剛性約束與柔性關懷的結合，在建立健全獎勵懲罰等外部嵌入性制度的同時，將尊崇知識、尊重人才、鼓勵創(chuàng)新、寬容失敗等大學精神和理念有機融入和貫穿于制度設計和建構之中，確?？己斯芾碇贫日嬲@得廣大教師的理解、認同、參與和支持，并且由學校和院系層面的外在約束逐步轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的行動自覺。

(二)考核對象：分類管理與分層競爭的互補

從目前中國高校的實際情況來看，教職員工隊伍總體分為三大類別：專業(yè)技術崗、行政管理崗、工勤技能崗。專任教師主要屬于專業(yè)技能崗，從具體工作內(nèi)容側(cè)重來看，大致又可分為五種類型：普通型教師、科研為主型教師、教學為主型教師、專職科研人員、行政管理(“雙肩挑”)人員。從這樣一種崗位類型的實際出發(fā)，高校教職員工的考核管理無疑應該堅持分類考核與分類管理，這既是一種專業(yè)化發(fā)展的要求，也是確?？己斯芾砜茖W合理和公平公正的需要。另外，考慮到同一類型崗位中不同層次人員的視野水平、工作職責、資源條件均存在較大的差異，在分類考核的基礎上進一步進行分層管理，促進同層次人員競爭，也是教職員工考核管理科學合理和公平公正的需要。以專任教師為例，可以在橫向分為五種類型的基礎上，按照教授(研究員)、副教授(副研究員)、講師(助理研究員)及以下三個層次進行區(qū)分。每一類型中的每個層次根據(jù)正態(tài)分布比例確定考核優(yōu)秀、合格、基本合格、不合格四個等次的人員數(shù)量。此外，由于大多數(shù)高校都是綜合性大學或多學科性大學，因此在考慮上述通用標準的基礎上，還要注意按照學科屬性對教師進行分類，研究制定適合學科特點的考核管理內(nèi)容和指標體系。

(三)考核內(nèi)容：功能承載與辦學需求的融合

考核內(nèi)容和指標體制的設計，是教師考核管理中的難點和關鍵，它集中反映了考核管理工作的基本導向。構建中國特色大學教師考核管理內(nèi)容和指標，要同時兼顧兩個方面的內(nèi)容。一方面是大學的功能承載。就是說，考核內(nèi)容和指標要綜合反映大學人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務這三個方面的基本功能，不可偏廢甚至缺失。具體來說，可以借鑒南洋理工大學的模式，除“雙肩挑”人員和專職科研人員外，對其他三種類型教師原則上都必須同時考核其教學、科研和社會(公共)服務的業(yè)績與貢獻。有所不同的是，各類人員在三類職責之間的權重分配不同。這是因為，人才培養(yǎng)是大學立校之本，教學是教師的天職，必須納入考核；社會(公共)服務的考核主要是引導教師關注社會、服務社會、積極參與學校公共事務的治理。另一方面要考慮的因素是大學的辦學需求。眾所周知，中國2 600多所普通高等學校的辦學定位、層次水平均有很大的差異，因此，對于不同大學的教師考核管理而言，要充分考慮學校在特定歷史發(fā)展階段的實際發(fā)展需求。比如，對于“雙一流”建設高校來說，因應國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的戰(zhàn)略需求，科研方面就應適當增加權重；但對于大量高職院校而言，教學方面的權重占比則應比較突出。即便對于同一高校，在不同歷史發(fā)展階段，也要根據(jù)自身的目標定位和層次水平調(diào)整完善考核內(nèi)容和指標體系。甚至在同一高校、同一歷史時期，因為學校內(nèi)部不同學院(系)和學科發(fā)展定位與層次水平的差異，也應當根據(jù)實際情況確定不同的考核內(nèi)容和指標體系。

(四)考核機制：橫向比較與縱向發(fā)展的互動

在查爾斯·蒂利看來，“機制”是“一組被明確限定的事件，在各種不同環(huán)境中，以相同或頗為類似的方式，使一系列特定要素之間的關系得以改變”(5)查爾斯·蒂利、西德尼·塔羅：《抗爭政治》，李義中譯，譯林出版社，2010，第36、267頁。。因此，要推進大學教師考核管理改革，我們就必須在關注考核管理制度建構的同時，高度關注蘊藏在制度內(nèi)部的具體過程與機制關聯(lián)。具體來說，由于考核管理的主要目的在于激發(fā)和調(diào)動教職員工追求卓越、創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)在活力與動力，促進學校事業(yè)發(fā)展。因此，蘊藏在大學教職工考核管理制度中的機制設計，就應該致力于提高學校的內(nèi)在活力和競爭能力。具體可以從兩個方面著手。一方面是注重橫向比較的機制設計。也就是說，對每一名教職員工的考核，應當側(cè)重將其個人的實際業(yè)績和貢獻與同類型、同層次人員的平均業(yè)績和貢獻進行比較，避免僅著眼于其個人自身的進步與努力。只有這樣，才能真正促進教職員工之間的競爭激勵，引導每一名教職員工都努力趕超平均水平，進而在整體上推動事業(yè)的發(fā)展與進步。另一方面則是注重縱向發(fā)展的機制設計。也就是說，我們在確定目標任務和考核層次標準時，應當以同類型、同層次人員過往平均水平為基本依據(jù)，以略高于上一年度平均水平為主要參考。如此，才能推動學校實現(xiàn)在歷史基礎上的穩(wěn)步發(fā)展。

(五)考核組織：學校定規(guī)與學院操作的銜接

正如美國著名教育學家克拉克·科爾所描述的那樣，伴隨著高等教育大眾化的實現(xiàn)，中國高校大多數(shù)都是擁有多個學院(系)、所、科研機構和上萬名師生，承擔多元功能與使命的“多元巨型大學”。(6)克拉克·克爾：《大學之用》(第五版)，高铦、高戈、汐汐譯，北京大學出版社，2008，第4頁。在這種背景下，大學教職員工的考核管理顯然不能僅由學校層面直接操作完成，因為這既使得學校層面承擔了巨大的工作量，同時也難以兼顧各個學院(系)和學科的實際特點。因此，比較理想的方式，應是學校和學院層面在考核管理上的有機互補和互動銜接。從學校層面來看，應主要致力于三個方面的工作：一是制定和發(fā)布整個學校的教師考核管理辦法，就考核程序方法、對象區(qū)分、內(nèi)容指標、組織實施、結果運用等重點領域和關鍵環(huán)節(jié)，制定統(tǒng)一、清晰的工作規(guī)定和操作指南；二是研究確定學校和各個學院教師考核評價的基本標準，就學校和學院(系)教師的歷史產(chǎn)出、平均績效等進行及時的統(tǒng)計分析，圍繞學校發(fā)展定位和總體目標任務，研究確定教師聘期目標任務和年度考核等次相對應的業(yè)績指導標準，作為學院(系)和學科制定標準的基本依據(jù)；三是對學院(系)的制度規(guī)范、操作流程、考核結果、結果運用情況進行監(jiān)督檢查，確保各學院(系)按照學校指引規(guī)范操作。從學院層面來看，主要是根據(jù)學校的標準，結合學院(系)和學科的實際特點和發(fā)展目標，研究制定不低于學?；緲藴实膬?nèi)容、指標和組織實施方案，具體組織對教職工的考核管理。

(六)考核結果：薪酬獎勵與進退流轉(zhuǎn)的關聯(lián)

如前所述，現(xiàn)階段中國高校教師考核管理之所以不受重視，一個重要原因在于考核結果沒能夠?qū)嵸|(zhì)性運用起來，或者結果運用不夠有力和有效。鑒于此，可以考慮從三個維度對教職工考核結果進行運用。其一是考核結果與薪酬獎勵掛鉤。可以參考南洋理工大學年度“花紅”的方式，將教職工年度考核結果與獎勵性績效工資掛鉤，作為教職工獎勵性績效工資發(fā)放的主要部分。其二是考核結果與教職員工的職務晉升、進退流轉(zhuǎn)掛鉤。應當根據(jù)教職員工年度、聘期考核結果，在教職工職稱評聘、崗位晉升、教育培訓等方面予以關聯(lián)和掛鉤。其三是考核結果與教職員工的榮譽表彰和獎懲掛鉤。要旗幟鮮明、及時有效地表彰先進，鞭策后進，促進教職員工之間的競爭激勵。