秦 潔

(華南農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，廣東廣州)

1. 研究背景

作為口語任務(wù)實(shí)施的一個(gè)條件，任務(wù)前準(zhǔn)備(pre-task planning)在過去三十年來成為國內(nèi)外研究的熱點(diǎn)之一。這些研究關(guān)注準(zhǔn)備對(duì)口語產(chǎn)出質(zhì)量的作用，普遍發(fā)現(xiàn)給予外語或二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備時(shí)間能有效提高他們口語表達(dá)的流利性和復(fù)雜性，但不一定提升其產(chǎn)出準(zhǔn)確性(Ellis，2009)。大量研究表明，準(zhǔn)備的效果取決于諸多因素，既有學(xué)習(xí)者內(nèi)部的，如二語水平(Kawauchi，2005)和工作記憶容量(Guar-Tavares，2016)，也有學(xué)習(xí)者外部的，如環(huán)境(課堂vs.實(shí)驗(yàn)室vs.測(cè)試)(Li等，2015)、任務(wù)條件(簡(jiǎn)單vs.復(fù)雜，獨(dú)白型vs.互動(dòng)型)(Markee & Kunitz，2013)和準(zhǔn)備類型(時(shí)間長度，有指導(dǎo)vs.無指導(dǎo)，個(gè)人vs.小組vs.教師引導(dǎo))(Qin，2019)等。其中，教師指導(dǎo)的策略準(zhǔn)備(guided strategic planning)往往比無準(zhǔn)備更能全面提升二語產(chǎn)出的質(zhì)量(Foster & Skehan，1996；Kawauchi，2005；Sangarun，2005；Skehan &Foster，2005)，并能有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言形式的注意力(Kim，2013；Park，2010)。然而，與無指導(dǎo)準(zhǔn)備(unguided planning)相比，有教師指導(dǎo)的準(zhǔn)備優(yōu)勢(shì)并不那么穩(wěn)定，比如Mochizuki和Ortega(2008)發(fā)現(xiàn)，有指導(dǎo)的準(zhǔn)備能提升關(guān)系從句使用的準(zhǔn)確性，Skehan和Foster(2005)也發(fā)現(xiàn)，相比無指導(dǎo)的準(zhǔn)備，有指導(dǎo)的準(zhǔn)備有助于提高用詞的準(zhǔn)確性。但Foster和Skehan(1996)卻得出完全相反的結(jié)果，即無準(zhǔn)備的口語產(chǎn)出質(zhì)量更高。這些結(jié)果的不一致可能與有指導(dǎo)準(zhǔn)備的操作、實(shí)驗(yàn)環(huán)境、受試水平、任務(wù)類型和任務(wù)難度均有關(guān)系(Qin，2019)。

定量研究結(jié)果的不一致往往也可以通過考察準(zhǔn)備過程中的學(xué)習(xí)者行為找到原因。隨著關(guān)于任務(wù)前準(zhǔn)備的實(shí)證研究深入化，國外學(xué)者們?cè)絹碓蕉嗟貙㈥P(guān)注的視角放在學(xué)習(xí)者行為(Pang &Skehan，2014)，即學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備口語任務(wù)時(shí)對(duì)目標(biāo)語言進(jìn)行加工和處理的過程。Ortega(1999，2005)最早考察了二語學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備過程中的認(rèn)知和注意力加工過程，發(fā)現(xiàn)較低水平學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備行為與實(shí)際產(chǎn)出存在一些差異，且他們認(rèn)為任務(wù)前準(zhǔn)備主要在提取和演練中起到作用。Sangarun(2005)發(fā)現(xiàn)三種不同的策略準(zhǔn)備(即以意義為中心、以形式為中心和兼顧兩者的策略準(zhǔn)備)能有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備時(shí)的注意力，且以意義為中心的策略準(zhǔn)備能促進(jìn)已準(zhǔn)備的意義的運(yùn)用，兼顧意義和形式的策略準(zhǔn)備能促進(jìn)已準(zhǔn)備的意義和形式的運(yùn)用。Pang和Skehan(2014)運(yùn)用回顧性訪談法考察了受試在準(zhǔn)備過程中的行為及其與口語產(chǎn)出的關(guān)聯(lián)，歸納出五個(gè)準(zhǔn)則：構(gòu)建自己的結(jié)構(gòu)、避免麻煩、處理麻煩、計(jì)劃細(xì)節(jié)和避免語法。Guar-Tavares(2016)運(yùn)用有聲思維法和訪談，發(fā)現(xiàn)在準(zhǔn)備過程中，學(xué)習(xí)者將更多時(shí)間用于結(jié)構(gòu)組織、信息提取、演練和監(jiān)控，能在形式和意義之間自如地轉(zhuǎn)換，使得同時(shí)對(duì)意義和形式注意成為可能。雖然這些研究在一定程度上揭示了學(xué)習(xí)者在任務(wù)準(zhǔn)備階段的行為模式，但它們往往只考察一次性任務(wù)的準(zhǔn)備，沒有關(guān)注長期實(shí)施準(zhǔn)備條件時(shí)，學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備行為如何變化發(fā)展，因此也無法深入理解重復(fù)開展任務(wù)和實(shí)施任務(wù)準(zhǔn)備對(duì)學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的作用。此外，有無教師指導(dǎo)的準(zhǔn)備對(duì)口語產(chǎn)出質(zhì)量的作用不一致性也可以通過考察學(xué)習(xí)者行為進(jìn)行原因剖析，從而挖掘出教師指導(dǎo)如何起作用的關(guān)鍵因素或條件。有鑒于此，本研究將任務(wù)重復(fù)和教師指導(dǎo)作為自變量，考察學(xué)習(xí)者在較長實(shí)驗(yàn)周期內(nèi)完成一系列口語任務(wù)的準(zhǔn)備行為和對(duì)準(zhǔn)備條件的看法。具體研究問題為：

(1) 中國英語學(xué)習(xí)者如何在有指導(dǎo)和無指導(dǎo)的準(zhǔn)備條件下準(zhǔn)備口語任務(wù)？

(2) 觀察到的準(zhǔn)備行為如何隨著實(shí)驗(yàn)周期發(fā)生變化？

(3) 兩種準(zhǔn)備條件下學(xué)習(xí)者對(duì)準(zhǔn)備作用的看法如何？

(4) 對(duì)準(zhǔn)備作用的看法如何隨著實(shí)驗(yàn)周期發(fā)生變化？

2. 研究方法

2.1 受試

廣州某高職院校英語專業(yè)63名一年級(jí)大專生參與研究，其中女生59名，男生4名，平均年齡19.2。他們學(xué)習(xí)英語長達(dá)9年以上，無人曾在講英語的國家生活或旅游，課外接觸英語限于偶爾觀看影視劇、閱讀英文材料和通過社交媒介交流。

這些受試來自兩個(gè)完整班，每班隨機(jī)分為兩組，共四組，從中隨機(jī)挑選三組分入教師指導(dǎo)準(zhǔn)備組(GP，n=21)，無指導(dǎo)準(zhǔn)備組(UGP，n=21)和無準(zhǔn)備 組(NP，n=21)，未被選中的學(xué)生完成同樣的任務(wù)但任務(wù)表現(xiàn)不計(jì)入數(shù)據(jù)分析。實(shí)驗(yàn)開始前，所有受試參加牛津水平測(cè)試(Oxford Placement Test)的語法部分，該測(cè)試的總分為100，三組的平均分分別為GP組59.45，UGP組 58.38，NP組57.39，單因素因子分析檢驗(yàn)顯示，三組差異未達(dá)到顯著性水平(F = .424，p = .66)。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用對(duì)照組前后測(cè)方案，歷時(shí)10周。在此期間，受試完成12次口語任務(wù)和3次測(cè)試(一次前測(cè)和兩次后測(cè))。對(duì)準(zhǔn)備行為的調(diào)查采用問卷和小組訪談結(jié)合的方式，分別在第1次和第12次口語任務(wù)之后進(jìn)行。具體實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和步驟詳見Qin(2019)。

2.3 調(diào)查工具

口語任務(wù) 形式為看圖用英語講述故事，圖片選自系列漫畫集《父與女》。三組完成任務(wù)的方式分別為“教師指導(dǎo)+5分鐘準(zhǔn)備時(shí)間”(GP組)、“無指導(dǎo)+5分鐘準(zhǔn)備時(shí)間”(UGP組)和“無指導(dǎo)+無準(zhǔn)備”(NP組)，完成時(shí)間限定為3-5分鐘。其中，GP組的教師指導(dǎo)基于記敘文的結(jié)構(gòu)和目標(biāo)語言形式的相關(guān)文獻(xiàn)設(shè)計(jì)而成，強(qiáng)調(diào)敘述中指稱的幾種方式和人稱代詞的正確使用；UGP組則無任何指導(dǎo)自行準(zhǔn)備。兩組準(zhǔn)備時(shí)可做筆記，并可在口語任務(wù)時(shí)參考。

問卷調(diào)查 學(xué)習(xí)者行為和看法問卷(Learner Behavior and Perception Questionnaire, LBPQ) 改編自Weir等(2006)的報(bào)告，先根據(jù)本研究的具體問題進(jìn)行內(nèi)容方面的改編，再通過一項(xiàng)先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)對(duì)問卷的題項(xiàng)用語、指令語和整體呈現(xiàn)進(jìn)行進(jìn)一步修正和完善。最終，LBPQ問卷由三大部分組成：準(zhǔn)備階段的學(xué)習(xí)者行為(包括5個(gè)子項(xiàng))、任務(wù)完成階段的學(xué)習(xí)者行為(包括3個(gè)子項(xiàng))和對(duì)準(zhǔn)備時(shí)間及指導(dǎo)的看法。每一個(gè)題項(xiàng)要求受試在5分量表上作出選擇(1代表完全不同意，3代表無法確定，5代表完全同意)，其選擇即為該題項(xiàng)的得分。受試在一個(gè)子項(xiàng)的得分為該子項(xiàng)的多個(gè)題項(xiàng)得分的平均值。表一歸納了8個(gè)子項(xiàng)所反映的行為屬性和確認(rèn)行為模式的標(biāo)準(zhǔn)。

表1 LBPQ問卷中各個(gè)子項(xiàng)的行為屬性和行為模式標(biāo)準(zhǔn)

小組訪談 采用開放性問題，旨在對(duì)LBPQ問卷進(jìn)行補(bǔ)充。主要問題包括受試在進(jìn)行準(zhǔn)備(如“你們?nèi)绾卫?分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間”)和講述故事(如“你們是如何將準(zhǔn)備好的內(nèi)容用于故事敘述的”)時(shí)的行為和他們對(duì)準(zhǔn)備條件的看法(如“你們覺得準(zhǔn)備時(shí)間如何幫助你們組織故事的內(nèi)容”)。訪談?wù)叩倪x取遵循兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：(1)他們?cè)谂＝蛩綔y(cè)試的得分在平均分加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差范圍內(nèi)；(2)他們?cè)敢饩屯瓿扇蝿?wù)的行為和感受進(jìn)行分享。最終，每組各選取4名受試(GP組：QJ，SS，ZW，YK；UGP組：MS，ZY，JY，F(xiàn)H)參加兩輪訪談。

2.4 數(shù)據(jù)收集與分析

問卷在第1次和第12次口語任務(wù)后向兩個(gè)有準(zhǔn)備組(GP組和UGP組)發(fā)放，42名受試均在10-12分鐘內(nèi)完成，回收率為100%。之后，將每個(gè)受試對(duì)所有題項(xiàng)的選擇錄入電腦，計(jì)算出兩組受試在每個(gè)題項(xiàng)的平均分，進(jìn)而得出他們?cè)诟鱾€(gè)子項(xiàng)的得分。

問卷完成后，研究者與兩組受訪者分別開展小組訪談，過程如下：先詢問此次任務(wù)的總體感受，同時(shí)發(fā)還任務(wù)圖片和筆記；之后，詢問有關(guān)準(zhǔn)備過程和敘述過程的行為，及對(duì)準(zhǔn)備條件的看法，鼓勵(lì)自由表達(dá)；最后，收回材料并贈(zèng)予小禮物。每場(chǎng)訪談歷時(shí)30-40分鐘，全程錄音，事后由筆者轉(zhuǎn)寫為文本，作為問卷數(shù)據(jù)分析的支撐性證據(jù)和補(bǔ)充材料。

3. 調(diào)查結(jié)果

3.1 學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備行為

表2展現(xiàn)了受試對(duì)LBPQ問卷準(zhǔn)備行為部分的回答，按8個(gè)子項(xiàng)分別列出兩組受試在任務(wù)前和任務(wù)后得分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差(括號(hào)內(nèi))。

表2 UGP和GP組在任務(wù)前后的準(zhǔn)備行為數(shù)據(jù)總表

對(duì)任務(wù)指令語和指示的遵循 表2可見，第一次任務(wù)時(shí)兩組受試都認(rèn)真遵循了任務(wù)指令語和指示(GP 4.01，UGP 4.04)，但到實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)該子項(xiàng)得分有所下降(GP 3.70，UGP 3.69)。在第一輪訪談中，所有受試一致表達(dá)他們對(duì)任務(wù)指示的充分理解和依賴，比如“我先讀紙上的任務(wù)說明，然后就知道該怎么做了”(FH)。然而，到實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，7名受試(除GP組YK)卻認(rèn)為“每次的任務(wù)說明都一樣，所以一拿到任務(wù)就直接看圖”(FH)，他們對(duì)相同的任務(wù)指示越來越熟悉，對(duì)其有用性和必要性的評(píng)價(jià)卻逐漸降低。

語言的選擇 該子項(xiàng)下3個(gè)題項(xiàng)的平均分說明，完成第一次任務(wù)時(shí)，兩組受試較少用中文做筆記(GP 2.09，UGP 1.90)，而是使用英文(GP 3.18，UGP 3.24)或中英文(GP 3.05，UGP 3.48)，這一趨勢(shì)到實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)更為明顯(中文1.65，英文3.69，中英文3.54)。對(duì)受試筆記的觀察也發(fā)現(xiàn)，約80%筆記內(nèi)容都是用英文寫出的關(guān)鍵詞和詞組。

準(zhǔn)備時(shí)對(duì)時(shí)間的注意和使用 表中可見，第一次任務(wù)時(shí)GP組表現(xiàn)出對(duì)時(shí)間的更多注意和更有效的使用(GP 3.52 vs. UGP 3.14)，然而在多次準(zhǔn)備練習(xí)后，兩組得分雖變化不大，差距卻略有縮小(GP 3.47 vs. UGP 3.21)。訪談中，7名受試(除GP組ZW)在準(zhǔn)備第一次任務(wù)時(shí)均表示“很疑惑”(JY，SS)，“不知道怎樣準(zhǔn)備”(JY，QJ)。而在最后一次任務(wù)中，所有人都聲稱他們已逐漸“形成了自己的準(zhǔn)備方式”(MS)，因此“感覺進(jìn)行任務(wù)準(zhǔn)備的效率大大提升”(ZY，QJ)。整個(gè)實(shí)驗(yàn)周期，他們都認(rèn)為5分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間“長度合適”(ZW)，“足夠進(jìn)行準(zhǔn)備”(MS)。

對(duì)內(nèi)容、組織和語言的具體準(zhǔn)備 表2顯示，在整個(gè)實(shí)驗(yàn)周期，兩組均積極準(zhǔn)備任務(wù)的內(nèi)容、組織和語言，其中不管重復(fù)任務(wù)前后GP組平均分略高于UGP組，且兩組在任務(wù)后的平均分高于任務(wù)前(任務(wù)后GP 3.78 vs. UGP 3.67；任務(wù)前GP 3.61 vs. UGP 3.43)。然而，受試在準(zhǔn)備時(shí)關(guān)注的具體方面有所差異：他們更關(guān)注于準(zhǔn)備每個(gè)圖片的大意(平均分4.11)、圖片之間的關(guān)聯(lián)(4.12)和如何連貫地講述故事(3.85)，而不是故事表達(dá)的價(jià)值觀和道德觀(2.74)。他們同樣關(guān)注指稱故事角色時(shí)人稱代詞he和she的區(qū)分(任務(wù)前4.01)，這尤其表現(xiàn)在任務(wù)后(平均分4.27)。此外，他們雖在任務(wù)前較少準(zhǔn)備完成任務(wù)涉及的單詞表達(dá)(GP 3.14，UGP 2.71)和語法點(diǎn)(GP 3.09，UGP 2.76)，但經(jīng)過重復(fù)練習(xí)后準(zhǔn)備更為充分(單詞表達(dá)3.47；語法點(diǎn)3.49)。

以上結(jié)果與受試在訪談中的回答基本一致。在完成第一次任務(wù)時(shí)，他們描述的準(zhǔn)備模式為：先看圖片和單詞提示，必要時(shí)用電子詞典查找單詞，再寫下關(guān)鍵詞，并思考如何表達(dá)某些詞組和句子。比如，UGP組MS在準(zhǔn)備時(shí)“先看下圖，根據(jù)單詞提示把四幅圖連在一起，再適當(dāng)?shù)刈鲆恍┕P記(研究者：什么筆記)，比如這幅圖主要說了什么，這句話怎樣表達(dá)出來”。然而，在完成最后一次任務(wù)時(shí)，所有受訪者都最終形成各自的準(zhǔn)備模式，其中MS的描述得到了其他人的共鳴：“拿到圖片后第一件事情是馬上瀏覽四幅圖，然后馬上腦海里聯(lián)系它們的關(guān)系，然后馬上開始構(gòu)思如何組織語言，開始寫下來。(研究者：寫了多少)基本上寫到第一或第二幅圖就可以搞定開頭，而對(duì)于后兩幅圖，則是寫下一些最為關(guān)鍵的詞句，到真正講的時(shí)候再加一些內(nèi)容”。

對(duì)準(zhǔn)備內(nèi)容的演練 兩組受試對(duì)準(zhǔn)備內(nèi)容的演練更多在完成第一次任務(wù)時(shí)(GP 3.48，UGP 3.63)，而重復(fù)練習(xí)后這種行為的發(fā)生頻率有所下降(GP 3.17，UGP 3.27)。6名受訪者(除ZY和ZW)在第二次訪談中的回答在某種程度上解釋了這一變化：他們“花大量時(shí)間寫下要說的，所以沒時(shí)間口頭上說”(FH)，或“對(duì)直接講更加有信心”(SS)。

對(duì)已準(zhǔn)備內(nèi)容的使用 第一次任務(wù)時(shí)，兩組受試在使用準(zhǔn)備好的內(nèi)容方面沒有呈現(xiàn)出特別趨勢(shì)(GP 2.98，UGP 2.97)，重復(fù)任務(wù)后，兩組的使用明顯提升(GP 3.59，UGP 3.56)。這一變化體現(xiàn)在該行為類別的5個(gè)具體題項(xiàng)中，除題項(xiàng)“一些臨時(shí)想到的內(nèi)容的補(bǔ)充”呈現(xiàn)出相反的變化趨勢(shì)(任務(wù)后3.76；任務(wù)前4.00)。此外，雖然在重復(fù)任務(wù)前受試對(duì)故事敘述的流利度(平均分2.22)和邏輯性(3.08)估值不高，在實(shí)驗(yàn)后卻大幅提升(流利度3.33；邏輯性3.42)。

這些結(jié)果與受訪者回答一致。完成第一次任務(wù)時(shí)，他們表示運(yùn)用準(zhǔn)備好的內(nèi)容有所困難：“有時(shí)候說的不是自己想的那些，而是又想了一下，就邊講邊想”(JY)，或者“想的時(shí)候想得比較好，但說出來就沒那么容易”(SS，YK)。相比之下，最后一次任務(wù)時(shí)，他們“拿著寫好的內(nèi)容讀的時(shí)候會(huì)想起其他的一些，將這些添加到敘述中”(MS，JY，YK)，而對(duì)于沒有寫的部分，他們“邊講邊構(gòu)思故事”(FH，JY，YK)。ZY，SS，QJ三人在準(zhǔn)備時(shí)只寫下關(guān)鍵字詞，他們普遍“把那些詞放進(jìn)去，邊講邊組織句子”(QJ)。受訪者都表示能更好地運(yùn)用已準(zhǔn)備的內(nèi)容，因而故事敘述的流利度和邏輯性有所提升。

故事敘述時(shí)對(duì)時(shí)間的注意 兩組在講述故事時(shí)都注意到時(shí)間，其中GP組在重復(fù)任務(wù)后更加注意(任務(wù)后3.47 vs.任務(wù)前3.32)，而UGP組呈現(xiàn)出相反的趨勢(shì)(任務(wù)后3.17 vs.任務(wù)前3.51)。訪談中，GP組講述他們?nèi)绾慰刂乒适轮v述時(shí)間不少于3分鐘：“有時(shí)如果故事太短，我會(huì)在最后加些內(nèi)容，比如有什么價(jià)值意義之類的”(ZW)。相反，UGP組解釋他們?yōu)槭裁丛谧詈笠淮稳蝿?wù)時(shí)不那么注意時(shí)間：“我就按自己的方式講，沒有注意到時(shí)間，大概每個(gè)故事會(huì)講2分半到3分鐘”(JY)。

對(duì)語言產(chǎn)出的自我監(jiān)控 受試在講述故事時(shí)都對(duì)語言、語法和內(nèi)容普遍進(jìn)行了自我監(jiān)控，其中GP組在重復(fù)任務(wù)后監(jiān)控力度更大(任務(wù)后3.83 vs.任務(wù)前3.40)，而UGP組在整個(gè)實(shí)驗(yàn)周期保持大體一致(任務(wù)后3.51 vs.任務(wù)前3.58)。具體而言，他們的自我監(jiān)控包括代詞he和she的正確使用(平均分3.72)、故事內(nèi)容(3.58)和語法點(diǎn)(3.51)的正確性。

完成第一次任務(wù)時(shí)，所有受訪者都表示盡管意識(shí)到語言產(chǎn)出自我監(jiān)控的必要性，但實(shí)際上無法做到，比如 “知道要用代詞，但老是會(huì)忍不住用名詞”(QJ)，或者“為了不影響流利性，有時(shí)即使犯了點(diǎn)錯(cuò)誤也繼續(xù)說下去，不去糾正”(JY)。而經(jīng)過重復(fù)任務(wù)后，GP組更習(xí)慣使用人稱代詞：“我現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)慣了用代詞，故事一開頭我通常說the girl和the father，然后就基本都用he和she”(QJ)，也更加注意故事的語法和內(nèi)容：“我注意到一些語法點(diǎn)，比如時(shí)態(tài)，不過即使注意到了也有時(shí)很難糾正”(SS)。相反，UGP組只有兩名受訪者提及對(duì)語言產(chǎn)出的監(jiān)控，其他兩位則“直接說，沒注意語言”(MS)和“故事開頭部分有監(jiān)控，但后面就沒有”(ZY)。

3.2 學(xué)習(xí)者對(duì)準(zhǔn)備條件的看法

表3歸納了受試對(duì)準(zhǔn)備條件的看法數(shù)據(jù)，按6個(gè)子項(xiàng)分別列出兩組受試在任務(wù)前和任務(wù)后得分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。

表3 UGP和GP組在任務(wù)前后的看法數(shù)據(jù)總表

表3可見，兩組受試在任務(wù)前后對(duì)準(zhǔn)備條件的總體看法和具體方面看法的得分均在3分以上，表明總體而言，受試對(duì)準(zhǔn)備時(shí)間和教師指導(dǎo)持正面積極評(píng)價(jià)。一方面，任務(wù)前GP組對(duì)準(zhǔn)備條件的評(píng)價(jià)低于UGP組，任務(wù)后兩組差距雖有所縮小，這個(gè)趨勢(shì)卻繼續(xù)保持。這似乎說明GP組對(duì)教師指導(dǎo)的作用評(píng)價(jià)不高，可能的原因是他們需額外花時(shí)間閱讀指導(dǎo)，反而擠壓了用于自行準(zhǔn)備任務(wù)的時(shí)間。另一方面，兩組對(duì)準(zhǔn)備條件的評(píng)價(jià)在任務(wù)后有所降低，表明當(dāng)學(xué)習(xí)者經(jīng)重復(fù)任務(wù)技能提升后，認(rèn)為準(zhǔn)備時(shí)間的作用不如前期大。

受試在小組訪談中的回答也證實(shí)了以上結(jié)果。在第一輪訪談中，所有受訪者都對(duì)準(zhǔn)備時(shí)間評(píng)價(jià)很高，因?yàn)椤坝谐浞謺r(shí)間查單詞”(SS，YK，F(xiàn)H，ZY)，“想著細(xì)節(jié)問題”(QJ，JY，MS)，“想下(故事)有什么深遠(yuǎn)意義”(SS，QJ)，“句子之間的銜接會(huì)好一些”(ZW，SS，F(xiàn)H)，和“可以在內(nèi)容上加些東西，講得夠長”(ZW，SS，F(xiàn)H，JY)。關(guān)于GP組對(duì)任務(wù)指導(dǎo)的看法，其中3名受訪者認(rèn)為指導(dǎo)作用不大，因?yàn)椤傲硪粡埣?故事圖片)告訴我怎么講，我覺得看它就夠了”(ZW)，且“5分鐘只夠看圖片，不夠讀guidance”(SS)。只有YK認(rèn)為“任務(wù)指導(dǎo)能幫我理清思路，把圖片聯(lián)系起來，思考故事傳遞的價(jià)值觀”。第二輪訪談中受訪者繼續(xù)表示對(duì)準(zhǔn)備時(shí)間的作用的認(rèn)同，另外，GP組指出“任務(wù)指導(dǎo)每次都是一樣的”(SS，QJ，ZW)，“剛開始還是有用的，因?yàn)椴皇煜ち鞒蹋煜ぶ缶陀X得沒什么用了”(ZW)和“我覺得看guidance的時(shí)間還不如用來理清圖與圖之間的關(guān)系”(QJ)。只有YK堅(jiān)持認(rèn)為任務(wù)指導(dǎo)“非常有用，幫助我理清故事的含義”。值得一提的是，當(dāng)問到準(zhǔn)備對(duì)正確使用人稱代詞的作用時(shí)，他們?cè)诘谝惠喸L談中評(píng)價(jià)一般，在第二輪卻評(píng)價(jià)頗高，比如ZY表示：“可以弄清楚he，she 在干什么，就不會(huì)把這兩者弄錯(cuò)”。

4. 討論與結(jié)語

本研究運(yùn)用問卷調(diào)查和小組訪談，旨在更全面深入地探究學(xué)習(xí)者在進(jìn)行多次故事敘述任務(wù)時(shí)的準(zhǔn)備行為和對(duì)準(zhǔn)備條件的看法，并考察教師指導(dǎo)如何起作用。結(jié)果表明，兩組學(xué)生在整個(gè)實(shí)驗(yàn)周期較好地遵循任務(wù)指令，準(zhǔn)備過程中對(duì)內(nèi)容、組織和語言進(jìn)行準(zhǔn)備和演練，故事敘述時(shí)一定程度上運(yùn)用準(zhǔn)備好的內(nèi)容，同時(shí)自我監(jiān)控可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤；他們?cè)跍?zhǔn)備時(shí)和故事敘述中都對(duì)時(shí)間有較好的把控。具體而言，學(xué)習(xí)者行為還呈現(xiàn)出以下特征：(1)與任務(wù)前相比，經(jīng)過12次任務(wù)后兩組認(rèn)為任務(wù)指示不再那么有用，對(duì)故事的內(nèi)容、組織和語言的準(zhǔn)備更為充分全面，對(duì)準(zhǔn)備內(nèi)容的排練更少，故事敘述時(shí)使用更多準(zhǔn)備好的內(nèi)容；(2)與UGP組相比，GP組更高效地利用準(zhǔn)備時(shí)間組織好故事的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言，但教師指導(dǎo)帶來的一定優(yōu)勢(shì)在重復(fù)任務(wù)后有所減弱；(3)GP組在任務(wù)后更加注意到故事敘述時(shí)的時(shí)間因素，而UGP組在任務(wù)前更加注意；(4)GP組在任務(wù)后對(duì)語言產(chǎn)出的自我監(jiān)控力度更大，而UGP組的監(jiān)控力度整體變化不大。另外，兩組學(xué)生在整個(gè)實(shí)驗(yàn)周期都普遍認(rèn)可準(zhǔn)備時(shí)間的作用，具體表現(xiàn)出以下特征：(1)兩組在完成第一次任務(wù)時(shí)高度評(píng)價(jià)準(zhǔn)備時(shí)間的作用和必要性，而隨著任務(wù)重復(fù)操練，準(zhǔn)備時(shí)間不再必不可少；與GP組相比，UGP組的看法在整個(gè)實(shí)驗(yàn)周期更加穩(wěn)定；(2)只有在經(jīng)過重復(fù)任務(wù)練習(xí)后，學(xué)習(xí)者才意識(shí)到準(zhǔn)備時(shí)間對(duì)他們提升目標(biāo)語言形式的作用。

本研究涉及兩個(gè)重要變量：重復(fù)任務(wù)和教師指導(dǎo)，以上結(jié)果對(duì)兩個(gè)變量的作用有一定啟示。一方面，12次任務(wù)確實(shí)帶來一些很明顯的變化：學(xué)習(xí)者逐步形成自己的準(zhǔn)備模式，準(zhǔn)備內(nèi)容更多地運(yùn)用于故事敘述，產(chǎn)出時(shí)更加注意到目標(biāo)語言形式的使用，且他們普遍認(rèn)同重復(fù)任務(wù)對(duì)正確使用指稱的作用。結(jié)合本項(xiàng)研究的定量部分結(jié)果(Qin，2019)，即任務(wù)前準(zhǔn)備和重復(fù)任務(wù)的結(jié)合促進(jìn)了學(xué)習(xí)者口頭產(chǎn)出時(shí)人稱代詞he的正確使用，且重復(fù)任務(wù)幫助他們?cè)谝欢ǔ潭壬细‘?dāng)?shù)厥褂貌煌阜Q策略，可發(fā)現(xiàn)經(jīng)過重復(fù)任務(wù)練習(xí)學(xué)習(xí)者加強(qiáng)了對(duì)語言形式的控制，提升了指稱策略使用的恰當(dāng)性和代詞使用的正確性。這與有關(guān)重復(fù)任務(wù)的文獻(xiàn)基本一致，他們發(fā)現(xiàn)重復(fù)任務(wù)或?qū)θ蝿?wù)的熟悉能有效提高口語表達(dá)整體的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度(Bygate，2001；Thai & Boers，2015；Wang，2014)，促進(jìn)對(duì)新語言形式的注意(Swain& Lapkin，2008)和目標(biāo)詞匯的使用水平(Gass等，1999)。其可能原因是隨著對(duì)任務(wù)的熟悉或重復(fù)練習(xí)，學(xué)習(xí)者無須多花精力了解任務(wù)流程或用于與任務(wù)核心無關(guān)的部分，情感方面焦慮感降低、自信心增強(qiáng)，從而認(rèn)知資源可以更高效集中于整體表達(dá)水平或具體語言形式(Skehan，1998)。

另一方面，教師指導(dǎo)的作用有限，尤其在重復(fù)任務(wù)后學(xué)生較少遵循指導(dǎo)，只按自己的方式進(jìn)行準(zhǔn)備，這與Foster與Skehan(1996)的研究發(fā)現(xiàn)大體一致，卻與Sangarun(2005)和Mochizuki與Ortega(2008)的研究結(jié)果不太相符。細(xì)致分析這些研究中的教師指導(dǎo)可發(fā)現(xiàn)：Foster和Skehan(1996)給予的指導(dǎo)較泛，涉及口語表達(dá)的各個(gè)方面：句式、詞匯、內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)；而Sangarun(2005)和Mochizuki與Ortega(2008)文中的指導(dǎo)更加針對(duì)目標(biāo)語言形式(前者為詞匯、連接詞或詞組和語法結(jié)構(gòu)，后者為定語從句)。由此可得，教師指導(dǎo)若要達(dá)到預(yù)期效果，應(yīng)針對(duì)具體語言形式進(jìn)行指導(dǎo)，且語言形式的使用應(yīng)對(duì)任務(wù)的成功完成起關(guān)鍵作用。換句話說，教師指導(dǎo)產(chǎn)生作用的核心在于聚焦于語言形式以及指導(dǎo)與任務(wù)目標(biāo)的高度匹配。再分析本研究的指導(dǎo)方式和內(nèi)容，可發(fā)現(xiàn)以下特征：指導(dǎo)內(nèi)容不僅包括指稱和代詞，而且涉及敘事結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、組織等其他方面，針對(duì)性不強(qiáng)；5分鐘準(zhǔn)備時(shí)間有限，只夠?qū)D片進(jìn)行計(jì)劃組織，不足以遵循較長篇幅的指導(dǎo)進(jìn)行準(zhǔn)備；12次任務(wù)均以書面形式給予學(xué)生同樣的指導(dǎo)，缺乏變化與新鮮感，易產(chǎn)生疲倦心理。

基于以上討論，本研究結(jié)果對(duì)教學(xué)有如下啟示：(1)二語課堂可在每次開展任務(wù)時(shí)給予學(xué)生準(zhǔn)備時(shí)間，長期進(jìn)行有準(zhǔn)備時(shí)間的任務(wù)練習(xí)可幫助學(xué)生形成自己的一套高效準(zhǔn)備模式；(2)準(zhǔn)備若涉及教師指導(dǎo)，其指導(dǎo)的設(shè)計(jì)需遵循幾個(gè)步驟：先明確目標(biāo)語言形式；再結(jié)合任務(wù)類型針對(duì)目標(biāo)形式設(shè)計(jì)指導(dǎo)方案；若涉及重復(fù)練習(xí)，每次任務(wù)還需根據(jù)具體學(xué)習(xí)目標(biāo)調(diào)整教師指導(dǎo)。長期任務(wù)中的教師指導(dǎo)關(guān)鍵在于針對(duì)性和靈活性。

本研究設(shè)計(jì)了英語專業(yè)大專生看圖片敘述故事，未來的研究可嘗試不同水平的二語學(xué)習(xí)者在完成其他類型任務(wù)(如描述事物或就某個(gè)議題發(fā)表看法)時(shí)的準(zhǔn)備行為和看法。另外，關(guān)于任務(wù)前準(zhǔn)備的研究多為一次性任務(wù)設(shè)計(jì)，與重復(fù)任務(wù)結(jié)合的長期研究尚少，未來研究建議選取指稱和代詞以外的其他語言形式進(jìn)行更多的歷時(shí)研究。