彭 靜

(濟(jì)南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東濟(jì)南)

1.課堂過程研究新視角

國(guó)外最早關(guān)于課堂過程的研究始于20世紀(jì)40年代。從60年代起，隨著話語(yǔ)分析的興起和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)對(duì)課堂過程(CCR)的關(guān)注，學(xué)者們對(duì)課堂話語(yǔ)產(chǎn)生了濃厚的興趣。其中Flanders(1960)以行為主義為理論基礎(chǔ)將課堂話語(yǔ)歸結(jié)為十大課堂行為，如發(fā)出指令、傳授知識(shí)、維護(hù)權(quán)威、課堂提問等。但僅僅將課堂話語(yǔ)總結(jié)為幾種行為是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，同時(shí)孤立地分別討論師生話語(yǔ)則忽視了師生之間的交際互動(dòng)。初探課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的是Bellack(1966)及后來Sinclair和Coulthard(1975)的“課、回、輪、步、為”。正如Sinclair本人所說，這一框架只是將課堂話語(yǔ)作為話語(yǔ)分析的一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域，和教學(xué)效果的改進(jìn)之間絲毫沒有關(guān)系。世紀(jì)之交，學(xué)者從心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得等角度分析課堂過程，如Mantero(2002)研究外語(yǔ)環(huán)境下認(rèn)知、話語(yǔ)和文化的關(guān)系；Christie(2002)關(guān)注課堂交際和成功的語(yǔ)言教學(xué)及二語(yǔ)習(xí)得之間的關(guān)系等。當(dāng)結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)向功能、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)換時(shí)，課堂過程分析角度繼而轉(zhuǎn)為置于語(yǔ)境、文化等非言語(yǔ)因素框架中進(jìn)行的分析和研究(Rymes，2009)以及以社會(huì)文化理論為視角強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”在外語(yǔ)學(xué)習(xí)和思維培養(yǎng)中的意義(Wells，2010)等。可以說發(fā)展了近七十年的涉及多學(xué)科、多視角的西方課堂過程研究為國(guó)內(nèi)研究提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

國(guó)內(nèi)課堂過程研究源于20世紀(jì)90年代中期。通過CNKI中國(guó)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)可以檢索到從1996年至2020年國(guó)內(nèi)有關(guān)外語(yǔ)課堂的論文300余篇。從研究?jī)?nèi)容來看，研究涉及課堂話語(yǔ)與二語(yǔ)習(xí)得(安錦蘭，2010)；課堂話語(yǔ)微觀研究，如提問策略(喻紅，2007)、標(biāo)記語(yǔ)(黃倩，2006)、體態(tài)用語(yǔ)(鄧術(shù)新，2007)和性別差異對(duì)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)的影響(趙小麒，2008)；課堂話語(yǔ)對(duì)比性研究，如中外英語(yǔ)教師話語(yǔ)對(duì)比(尹鴻雁，2004)，國(guó)內(nèi)教師對(duì)比(李麗華，2010)；語(yǔ)言學(xué)視角下的課堂話語(yǔ)分析，如IRF分析框架的改進(jìn)，教師課堂話語(yǔ)意識(shí)研究(彭靜，2015；解敏，2020)等。

教育全球化推動(dòng)了教育本土化研究。課堂過程研究和社會(huì)、文化、權(quán)力等因素密不可分。近幾年，鑒于課堂過程的復(fù)雜性和多層面性，其研究呈現(xiàn)出跨學(xué)科、多角度，以功能語(yǔ)言學(xué)、布迪厄文化資本以及社會(huì)文化理論為依托、以實(shí)證研究為主要方法的趨勢(shì)和特點(diǎn)(高瑛，2010；劉永兵，2011；黃山，2013等)，以關(guān)注“教師話語(yǔ)行為背后折射的教育教學(xué)理念、意識(shí)以及認(rèn)知思維導(dǎo)向”為研究?jī)?nèi)容，從“教師本人語(yǔ)言水平和表達(dá)能力拓展為師生互動(dòng)話語(yǔ)的教育功能和效果”(何安平，2011：23)。國(guó)內(nèi)研究開始建構(gòu)、完善課堂過程分析理論和框架，不斷立足于本土，開展以定量數(shù)據(jù)為支撐的實(shí)證研究。

2.布迪厄的場(chǎng)域—慣習(xí)理論

皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdier)是著名的法國(guó)社會(huì)學(xué)家，其理論被廣泛應(yīng)用于文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)以及翻譯等領(lǐng)域的研究中。布迪厄(1993)認(rèn)為場(chǎng)域是具有自己獨(dú)特運(yùn)作法則的社會(huì)空間，是社會(huì)實(shí)踐理論的核心概念之一；作為相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)空間，與其他場(chǎng)域有著千絲萬縷的聯(lián)系?！皯T習(xí)則是場(chǎng)域中的參與者在社會(huì)實(shí)踐中潛移默化地接受一些不成文的規(guī)范和慣例，逐漸內(nèi)化成的一種性情傾向系統(tǒng)，并通過社會(huì)實(shí)踐直接或間接地影響和建構(gòu)場(chǎng)域”。“場(chǎng)域和慣習(xí)不是簡(jiǎn)單的決定和被決定的關(guān)系，而是一種以實(shí)踐為中介的相互建構(gòu)的動(dòng)態(tài)關(guān)系，慣習(xí)有規(guī)約性、持續(xù)性以及重塑性。慣習(xí)受制于場(chǎng)域；不斷積累的慣習(xí)會(huì)影響新的慣習(xí)的形成；慣習(xí)也可以通過實(shí)踐作用于場(chǎng)域”(彭靜，2016：146)。慣習(xí)可以自我調(diào)整、自我創(chuàng)造，重塑場(chǎng)域。

當(dāng)我們著眼于課堂過程時(shí)，它被置于課堂場(chǎng)域中，并受到學(xué)校場(chǎng)域、教學(xué)場(chǎng)域、教育政策場(chǎng)域等各種力量的影響。在多重力量的相互抗衡中，課堂過程場(chǎng)域參與者個(gè)體在遵循游戲空間規(guī)則的同時(shí)，由于對(duì)資本占有(舊慣習(xí))存在差異而表現(xiàn)出千差萬別的慣習(xí)，繼而影響和重構(gòu)場(chǎng)域。布迪厄曾在對(duì)文化資本的闡述中指出，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)差異不應(yīng)歸咎于學(xué)生的智力、天賦等自然差異，而應(yīng)從學(xué)生所占有的文化資本差異以及投入時(shí)間的多少等角度來解釋。依據(jù)他的場(chǎng)域和慣習(xí)理論，我們可以立體、動(dòng)態(tài)地考察課堂過程，探討外語(yǔ)課堂中語(yǔ)言實(shí)踐、慣習(xí)(思維)、場(chǎng)域(社會(huì)文化)等多種因素的關(guān)系。如下圖：

圖1 場(chǎng)域—慣習(xí)理論下課堂過程分析框架

外語(yǔ)教育在從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變過程中強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言工具性和人文性的結(jié)合，尤其是通過語(yǔ)言學(xué)習(xí)發(fā)展思維，因此，外語(yǔ)素質(zhì)教育場(chǎng)域會(huì)影響外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)、外語(yǔ)課程設(shè)置、外語(yǔ)課堂組織、外語(yǔ)教學(xué)手段，繼而影響課堂過程。而在語(yǔ)言實(shí)踐中，由于地域差異、文化差異、思維差異，教師和學(xué)生不可避免地受到已有慣習(xí)的影響，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解、教學(xué)活動(dòng)的參與等不盡相同，這成為外語(yǔ)素質(zhì)教育的貫徹和實(shí)施的困擾和阻礙。外語(yǔ)課堂成為了場(chǎng)域參與者既遵循又反抗場(chǎng)域規(guī)約的斗爭(zhēng)結(jié)果。

外語(yǔ)課堂場(chǎng)域中，參與者教師和學(xué)生是否可以通過語(yǔ)言實(shí)踐改變應(yīng)試教育下的慣習(xí)，逐漸形成素質(zhì)教育的思維和慣習(xí)？本文以高校外語(yǔ)課堂為切入點(diǎn)，探討該場(chǎng)域中教師和學(xué)生的慣習(xí)(思維)現(xiàn)狀以及他們?nèi)绾瓮ㄟ^語(yǔ)言實(shí)踐(課堂話語(yǔ))重塑慣習(xí)、影響場(chǎng)域。具體來說，教師與學(xué)生的思維、認(rèn)知現(xiàn)狀如何？師生之間的慣習(xí)有何差別？這種慣習(xí)差異如何影響課堂語(yǔ)言實(shí)踐？如何通過重構(gòu)話語(yǔ)重塑思維，重構(gòu)慣習(xí)，重塑場(chǎng)域？

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

本研究從山東某高校隨機(jī)抽取了100名教師、100名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。100名教師均從事英語(yǔ)教學(xué)，所授課程及學(xué)生群體涉及英語(yǔ)專業(yè)和非英語(yǔ)專業(yè)。100名隨機(jī)抽取的學(xué)生來自該校各個(gè)院系，涉及文理專業(yè)，如經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、旅游管理、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)等。

3.2 數(shù)據(jù)來源

定量數(shù)據(jù)來源于以場(chǎng)域—慣習(xí)理論為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的《外語(yǔ)課堂話語(yǔ)意識(shí)量表》。該量表采用里克特5級(jí)量表的形式，包含素質(zhì)教育理念意識(shí)、語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)意識(shí)、課堂話語(yǔ)語(yǔ)類意識(shí)、合作式課堂活動(dòng)意識(shí)等問題。正式實(shí)施問卷調(diào)查之前，20名教師和20名學(xué)生應(yīng)邀對(duì)問卷進(jìn)行試做并提出修改意見，在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過反復(fù)修改，該量表最終包含4個(gè)類別40個(gè)問題。定性數(shù)據(jù)來源于課堂觀察和開放式訪談，通過分析課堂話語(yǔ)意識(shí)和實(shí)際課堂話語(yǔ)的差別，探討影響課堂的場(chǎng)域和慣習(xí)因素。

3.3 數(shù)據(jù)收集

調(diào)查問卷在受試教師和學(xué)生中各發(fā)放100份，共200份，回收200份，有效問卷為200份，問卷原始數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0進(jìn)行單一樣本t檢驗(yàn)，驗(yàn)證教師和學(xué)生是否有較強(qiáng)的素質(zhì)教育意識(shí)以及他們對(duì)外語(yǔ)素質(zhì)教育現(xiàn)狀的認(rèn)同度；其次，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，探討教師思維與學(xué)生思維的差別，以及阻礙教師貫徹素質(zhì)教育理念的因素，尤其是場(chǎng)域和慣習(xí)對(duì)開展外語(yǔ)素質(zhì)教育的影響等。定量數(shù)據(jù)與課堂觀察、訪談收集到的定性數(shù)據(jù)進(jìn)行相互驗(yàn)證。

4.結(jié)果分析

4.1 素質(zhì)教育意識(shí)及現(xiàn)狀認(rèn)同分析

該量表的Cronbach’s alpha系數(shù)為0.856，量表的內(nèi)在一致性較好，有較高的信度。40個(gè)問題涉及素質(zhì)教育理念、外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)、課堂話語(yǔ)語(yǔ)類、合作式課堂活動(dòng)等。每一問題設(shè)有5個(gè)答案，分別賦值1-5分，3分為及格，分值越高代表受試者的外語(yǔ)素質(zhì)教育意識(shí)越強(qiáng)。以3分為檢測(cè)值進(jìn)行單一樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如下。

開放式訪談1

訪談?wù)撸涸谕庹Z(yǔ)課堂上，你希望能夠提高語(yǔ)言能力，還希望了解哪方面的知識(shí)呢？

學(xué)生1：當(dāng)然是西方文化，平時(shí)讀過一些書，但不系統(tǒng)，希望老師可以講解。

學(xué)生2：我想了解這個(gè)國(guó)家的地域風(fēng)情，因?yàn)楹苌儆袡C(jī)會(huì)出國(guó)，希望老師介紹一下這個(gè)國(guó)家的飲食文化、歌舞傳統(tǒng)、服飾等等，不一定講這個(gè)國(guó)家的歷史。

從表1及訪談中可以看出學(xué)生整體外語(yǔ)課堂意識(shí)較強(qiáng)，平均值高于檢驗(yàn)值3，對(duì)外語(yǔ)素質(zhì)教育有一定的了解，對(duì)外語(yǔ)的工具性尤其人文性教學(xué)有強(qiáng)烈的訴求(P＜0.01)；同時(shí)，他們的多元化課堂話語(yǔ)語(yǔ)類意識(shí)較強(qiáng)。學(xué)生希望教師通過課外話題了解專業(yè)知識(shí)以外的信息，通過課堂小組活動(dòng)的開展培養(yǎng)自己的合作能力以及解決問題的能力等(P＜0.01)。相反，在對(duì)當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查中，學(xué)生對(duì)外語(yǔ)素質(zhì)教育開展的實(shí)際情況認(rèn)同度較低，認(rèn)為外語(yǔ)課堂雖避免了應(yīng)試傾向(平均分低于檢驗(yàn)值3)，但外語(yǔ)人文性教學(xué)不盡人意(P＜0.01)，課堂中對(duì)西方國(guó)家的歷史、文化、宗教、社會(huì)等話題的涉及十分匱乏。

表1 學(xué)生外語(yǔ)素質(zhì)教育課堂意識(shí)及現(xiàn)狀認(rèn)同量表

開放式訪談2

訪談?wù)撸涸谕庹Z(yǔ)課堂上，除了幫助學(xué)生提高語(yǔ)言能力，您還會(huì)為他們講解哪方面的知識(shí)呢？

教師：有時(shí)會(huì)和學(xué)生談?wù)剣?guó)家的概況、文化傳統(tǒng)，如果授課內(nèi)容涉及西方作家我還會(huì)介紹一下西方文學(xué)，偶爾也會(huì)討論一下國(guó)際熱點(diǎn)吧。

訪談?wù)撸簩W(xué)生一定很喜歡吧？！

教師：是的，不過有時(shí)教學(xué)任務(wù)重，不能過多地談?wù)?，而且不知道學(xué)生對(duì)我講的內(nèi)容是否理解，畢竟他們不是外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生；其實(shí)，如果感興趣，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)來獲得知識(shí)。

訪談?wù)撸翰贿^網(wǎng)絡(luò)信息多而雜，缺乏系統(tǒng)性、針對(duì)性。

教師：是的，但像我教授大學(xué)英語(yǔ)，是不可能、也沒時(shí)間系統(tǒng)地去講解。

從表2及訪談中可以看出教師整體外語(yǔ)素質(zhì)教育意識(shí)較強(qiáng)，尤其注重外語(yǔ)教育的工具性和人文性教學(xué)(P＜0.01)，認(rèn)為在教學(xué)實(shí)踐中不應(yīng)以外語(yǔ)等級(jí)考試為教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生外語(yǔ)技能的提高以及外語(yǔ)文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。訪談中教師們表示在實(shí)際教學(xué)中由于外語(yǔ)等級(jí)考試的客觀存在，教學(xué)仍然帶有強(qiáng)烈的應(yīng)試傾向(P=.012)，教師的教學(xué)現(xiàn)狀與自身的意識(shí)發(fā)生沖突，客觀因素和主觀意識(shí)產(chǎn)生抗衡。此外，教師的多元化課堂話語(yǔ)語(yǔ)類意識(shí)較強(qiáng)，意識(shí)到課堂中不僅有教學(xué)話語(yǔ)，也可以存在接近日常交際的話語(yǔ)語(yǔ)類，此類話語(yǔ)意在建立良好的師生關(guān)系以及提供專業(yè)知識(shí)以外的信息而非單純講授知識(shí)。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師受制于教學(xué)場(chǎng)域，其教學(xué)規(guī)范、教師職業(yè)要求、課程設(shè)置等客觀因素再一次影響了教師的主觀選擇或者慣習(xí)，體現(xiàn)了教師意識(shí)與實(shí)踐的沖突。

表2 教師外語(yǔ)素質(zhì)教育課堂意識(shí)及現(xiàn)狀認(rèn)同量表

表3對(duì)比了師生認(rèn)知差異，可以看出雙方均具備較強(qiáng)的意識(shí)，差異較小，只是在課外話題方面存在顯著差異，學(xué)生意識(shí)和訴求強(qiáng)于教師(P＜0.01)。

表3 學(xué)生與教師的外語(yǔ)素質(zhì)教育課堂意識(shí)差異量表

表4對(duì)比了師生對(duì)外語(yǔ)素質(zhì)教育現(xiàn)狀的認(rèn)同度。他們普遍認(rèn)同當(dāng)前的教學(xué)場(chǎng)域中并沒有真正實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)素質(zhì)教育。在學(xué)生看來，盡管教師認(rèn)為教學(xué)過程中經(jīng)常涉及等級(jí)考試內(nèi)容，與大學(xué)以前的應(yīng)試教學(xué)相比，現(xiàn)在的外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)試成分大大減少(平均分低于檢驗(yàn)值3)。但在人文性教學(xué)方面，教師認(rèn)為已經(jīng)投入了許多時(shí)間和精力，學(xué)生仍然認(rèn)為遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，雙方在認(rèn)同度上出現(xiàn)了較大的差異(P＜0.01)。

表4 學(xué)生與教師的素質(zhì)教育現(xiàn)狀認(rèn)同度差異量表

4.2 場(chǎng)域與慣習(xí)影響因素分析

造成上述的意識(shí)差異和教學(xué)現(xiàn)狀認(rèn)同度差異的因素是什么？這些因素如何影響教師和學(xué)生的慣習(xí)，如何阻礙外語(yǔ)素質(zhì)教育的開展？教師和學(xué)生如何彌合差異，如何通過課堂塑造新的慣習(xí)，從而影響外語(yǔ)素質(zhì)教育場(chǎng)域？影響外語(yǔ)素質(zhì)教育開展的原因中既有客觀因素，量表中稱為“場(chǎng)域因素”，也有主觀因素，量表中稱為“慣習(xí)因素”。

開放式訪談3

訪談?wù)撸捍蠹覍W(xué)習(xí)外語(yǔ)主要是為了獲得過級(jí)證書，是吧？

學(xué)生1：當(dāng)然，我想過了英語(yǔ)四級(jí)就可以了。

學(xué)生2：肯定先考慮把四六級(jí)通過，如果還有能力我想考雅思，為出國(guó)做準(zhǔn)備。

學(xué)生1：我不出國(guó)，估計(jì)將來工作中用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)也不多了。

訪談?wù)撸赫莆找婚T外語(yǔ)總是好的。剛才我看到大家在小組活動(dòng)的時(shí)候討論得很熱烈，不過使用英語(yǔ)的同學(xué)有點(diǎn)少啊！

學(xué)生1：我的英語(yǔ)太差，感覺沒法用英語(yǔ)交流，我主要負(fù)責(zé)傾聽。

學(xué)生2：我想越不交流口語(yǔ)就會(huì)越生疏，小組活動(dòng)的機(jī)會(huì)很難得，平時(shí)也找不到同伴一起練習(xí)，在課堂上有學(xué)習(xí)的氛圍，很好。

開放式訪談4

訪談?wù)撸簞偛趴吹侥M織小組活動(dòng)，您會(huì)經(jīng)常在課堂上開展嗎？

教師：有時(shí)候吧，不是經(jīng)常，學(xué)生多，各個(gè)小組的討論情況沒有時(shí)間去檢查，他們中間有很多學(xué)生只聽不說。

訪談?wù)撸阂苍S是口語(yǔ)能力達(dá)不到吧。

教師：是的，不過小組活動(dòng)重在交流、討論，不一定要講得十分流利，但他們還沒有養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的習(xí)慣，總是等著老師把所有知識(shí)整理好講給他。

訪談?wù)撸阂灿性S多同學(xué)表示很喜歡課堂討論、小組活動(dòng)等學(xué)習(xí)形式呢！

教師：是嘛！那我繼續(xù)！我們當(dāng)年上學(xué)時(shí)，其實(shí)很少有課堂討論，我自己也是不斷摸索，希望對(duì)他們有幫助。

從表5及訪談中可以看出，外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置受到客觀存在的外語(yǔ)等級(jí)考試等因素的影響，尤其學(xué)生認(rèn)為人文性外語(yǔ)知識(shí)和自己的實(shí)踐、生活脫節(jié)導(dǎo)致了學(xué)習(xí)積極性的缺失；而教師則認(rèn)為人文性教材的匱乏是開展素質(zhì)教育的主要障礙。教師更多地從教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，而學(xué)生更多地關(guān)注未來的職業(yè)發(fā)展。在各自的慣習(xí)方面，二者傾向于自我剖析，學(xué)生更認(rèn)同自己的應(yīng)試思維、封閉性問題思維是主要障礙，而教師則認(rèn)為自己的傳統(tǒng)教學(xué)思維、模式、固化思想是影響素質(zhì)教育的主要因素。課堂話語(yǔ)語(yǔ)類方面，雙方都贊同課堂話語(yǔ)語(yǔ)類的多元化，包括偽交際的教學(xué)話語(yǔ)和接近真實(shí)交際的話語(yǔ)，并認(rèn)為后者可以促進(jìn)融洽的師生關(guān)系。

表5 場(chǎng)域與慣習(xí)影響因素量表

通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)際課堂話語(yǔ)中的交際話語(yǔ)語(yǔ)類比理想狀態(tài)少得多；訪談中教師和學(xué)生談及了其中的原因。在教師看來，其原因主要是教師職業(yè)限制，教學(xué)場(chǎng)域中教師要服從規(guī)則，以授課為主；而在學(xué)生看來，教師既要遵守規(guī)約，也要有所創(chuàng)新，重構(gòu)慣習(xí)，把課堂變?yōu)閹熒鲃?dòng)的、協(xié)商的求知場(chǎng)所。小組活動(dòng)中，教師強(qiáng)烈地感受到班級(jí)規(guī)模過大、學(xué)生水平差異是阻礙小組活動(dòng)開展的主要障礙，同時(shí)他們認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)形成的應(yīng)試思維使學(xué)生在活動(dòng)中消極參與，無所適從；而學(xué)生卻認(rèn)為教師傳統(tǒng)的教學(xué)慣習(xí)無益于小組活動(dòng)的開展。但是，學(xué)生比教師具備更強(qiáng)烈的小組參與愿望，希望通過小組活動(dòng)提高自己自主學(xué)習(xí)能力、合作能力，尤其是培養(yǎng)獨(dú)立的批判性思維；他們希望通過大學(xué)教育獲得更多的鼓勵(lì)、信心和認(rèn)同，而非僅僅是專業(yè)知識(shí)和生存技能。學(xué)生更加相信自己的人生觀、世界觀以及思維模式是在大學(xué)階段形成的；相比之下，教師則低估了學(xué)生的訴求，認(rèn)為學(xué)生的思維模式在進(jìn)入大學(xué)之前已經(jīng)形成，很難重塑。

問卷調(diào)查的定量分析以及課堂觀察和開放式訪談的定性分析進(jìn)一步驗(yàn)證了教師和學(xué)生對(duì)外語(yǔ)課堂認(rèn)知的差異，明確了高校外語(yǔ)課堂中摒棄舊有應(yīng)試思維的必要性，強(qiáng)化外語(yǔ)教學(xué)中工具性與人文性教學(xué)目標(biāo)的重要性，以及通過小組活動(dòng)構(gòu)建新的慣習(xí)，積極改革，滿足學(xué)生強(qiáng)烈的外語(yǔ)素質(zhì)教育訴求的可行性。

5.對(duì)外語(yǔ)素質(zhì)教育的啟示

“實(shí)踐是實(shí)施結(jié)果和實(shí)施方法、歷史實(shí)踐的客觀化產(chǎn)物和身體化產(chǎn)物，結(jié)構(gòu)和習(xí)性的辯證所在”(布迪厄，2012：74)?！傲?xí)性是一種無窮的生成能力，能完全自由地生成產(chǎn)品——思想、感知、表述、行為——但這些產(chǎn)品總是受限于習(xí)性生成所處的歷史和社會(huì)條件”(布迪厄，2012：78)?！懊總€(gè)人遵循自己的規(guī)則，卻又與他人相協(xié)調(diào)”(布迪厄，2012：84)。

5.1 建構(gòu)外語(yǔ)素質(zhì)教育場(chǎng)域

慣習(xí)反作用于場(chǎng)域，應(yīng)試思維在大學(xué)學(xué)習(xí)階段仍然存在并影響著素質(zhì)教育的實(shí)施；然而，場(chǎng)域決定慣習(xí)，新的教育形勢(shì)下應(yīng)積極構(gòu)建外語(yǔ)素質(zhì)教育場(chǎng)域，設(shè)定并貫徹相應(yīng)的教學(xué)大綱、課程設(shè)置、評(píng)估手段；積極推進(jìn)教學(xué)改革，為學(xué)生和教師新的慣習(xí)的形成提供土壤。教學(xué)目標(biāo)重人文，課程設(shè)置增加人文課程的比重，外語(yǔ)等級(jí)考試適度增加人文內(nèi)容，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，成為學(xué)生外語(yǔ)素質(zhì)提高的工具，而不是外語(yǔ)教學(xué)的終極目標(biāo)；鼓勵(lì)教師的自主性教學(xué)，減少對(duì)教學(xué)手段、課堂組織的不合理的限制和束縛，激發(fā)教師的創(chuàng)新熱情和能力。

5.2 培養(yǎng)外語(yǔ)素質(zhì)教育慣習(xí)

學(xué)生受到應(yīng)試教育的影響，形成了應(yīng)試教育的慣習(xí)，對(duì)外語(yǔ)素質(zhì)教育的目標(biāo)認(rèn)識(shí)模糊，對(duì)更靈活、合作式探討的課堂話語(yǔ)語(yǔ)類感到陌生，導(dǎo)致他們的消極參與，因此，通過實(shí)踐重構(gòu)慣習(xí)迫在眉睫。素質(zhì)教育認(rèn)為知識(shí)本質(zhì)上是社會(huì)的(Wells，2010)，有雙重屬性——概念的和實(shí)踐的。教育的目的在于探究、共建知識(shí)，在實(shí)踐中找出解決問題的方法。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)在“做”中學(xué)，知識(shí)的重構(gòu)要比知識(shí)本身更重要。因此，素質(zhì)教育場(chǎng)域所要求的慣習(xí)應(yīng)當(dāng)是把學(xué)習(xí)看成一種過程，通過探討探索性問題、開放性問題，在“應(yīng)用”的過程中掌握知識(shí)，讓學(xué)校、課堂成為促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的場(chǎng)所，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)與他人分享、合作。課堂活動(dòng)主張多元化、以學(xué)生為中心，從對(duì)知識(shí)的被動(dòng)記憶轉(zhuǎn)為對(duì)知識(shí)的文化、歷史的探討，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)課程的思考。只有形成素質(zhì)教育慣習(xí)，才可能實(shí)現(xiàn)“教育不僅要傳遞知識(shí)，更要啟迪思維”的目標(biāo)。

5.3 發(fā)揮外語(yǔ)課堂中語(yǔ)言實(shí)踐的中介作用

維果斯基(2010)在《語(yǔ)言與思維》一書中提出，“思維不是通過語(yǔ)言表現(xiàn)的，而是通過語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的”。語(yǔ)言的主要功能是交流，是一種社會(huì)接觸，強(qiáng)調(diào)交際語(yǔ)言在認(rèn)知發(fā)展中的核心作用。Wells(2010)談到“人類的認(rèn)知發(fā)展過程涉及四個(gè)要素，種系發(fā)生(phylogenesis)、社會(huì)文化歷史(social-cultural history)、個(gè)體發(fā)生(ontogenesis)和社會(huì)交際(microgenesis)”，而語(yǔ)言在認(rèn)知發(fā)展過程中的作用則經(jīng)歷了從社會(huì)言語(yǔ)(social speech)、自我中心言語(yǔ)(egocentric speech)、個(gè)體言語(yǔ)(private speech)到內(nèi)在言語(yǔ)(inner speech)的發(fā)展(高瑛，2010)，人們步入社會(huì)不僅是個(gè)體智力、經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的結(jié)果，更是社會(huì)交往的結(jié)果，其關(guān)鍵是語(yǔ)言。思維和語(yǔ)言相互依存，思維和語(yǔ)言在交際中發(fā)展，社會(huì)環(huán)境中的語(yǔ)言是智力活動(dòng)的媒介。依據(jù)維果斯基的“調(diào)節(jié)論、內(nèi)化論、最近發(fā)展區(qū)理論和活動(dòng)理論”(高瑛，2010)，作為以語(yǔ)言為媒介和目標(biāo)的外語(yǔ)教學(xué)具有先天優(yōu)勢(shì)，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的社會(huì)性、文化性，語(yǔ)言與語(yǔ)境的關(guān)系以及個(gè)體與群體的交流合作。隨著課堂任務(wù)、小組活動(dòng)的開展，通過語(yǔ)言介質(zhì)使學(xué)生個(gè)體社會(huì)化、語(yǔ)言成人化，繼而推動(dòng)認(rèn)知和思維的發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)的信息功能、交際功能、思維功能才能不斷被協(xié)商、被實(shí)現(xiàn)，通過語(yǔ)言實(shí)踐重塑學(xué)生思維，通過重構(gòu)話語(yǔ)來重構(gòu)慣習(xí)，繼而推動(dòng)外語(yǔ)素質(zhì)教育的開展才有可能。

6.結(jié)語(yǔ)

本文以布迪厄場(chǎng)域—慣習(xí)理論為指導(dǎo)，分析了外語(yǔ)課堂話語(yǔ)所體現(xiàn)的教師和學(xué)生外語(yǔ)素質(zhì)教育意識(shí)的差異以及導(dǎo)致差異的原因，探討了如何通過重構(gòu)課堂話語(yǔ)重塑慣習(xí)，從而推動(dòng)素質(zhì)教育的開展。所選樣本較少，但冰山一角反映了外語(yǔ)素質(zhì)教育實(shí)施過程中所存在的問題，從一定程度上豐富了課堂話語(yǔ)研究視角。未來研究可以擴(kuò)大樣本，細(xì)化測(cè)試項(xiàng)目，以此為依據(jù)不斷推進(jìn)外語(yǔ)素質(zhì)教育改革。