薛曉陽(yáng)

摘 要：經(jīng)?？梢钥吹竭@樣一種現(xiàn)象，道德教育的哲學(xué)思考過(guò)于繁榮，而針對(duì)基礎(chǔ)性的問(wèn)題討論卻顯得相對(duì)不足;對(duì)道德的價(jià)值認(rèn)識(shí)不失為深刻，卻不懂得如何融入課程并建構(gòu)它們的體系;有接受新觀念的勇氣和能力，卻沒(méi)有俯身教育基本問(wèn)題的態(tài)度和意識(shí)。這一切常常使道德教育顯得隨心所欲，缺少系統(tǒng)的體系和規(guī)律。德目主義有一種“平均主義”的立場(chǎng)，將德目不分彼此地融入德育過(guò)程，常常導(dǎo)致德育過(guò)程的混亂和無(wú)序。由此，道德教育必須關(guān)注“兩個(gè)體系”的建立及其之間的關(guān)系。一個(gè)是價(jià)值體系，一個(gè)是邏輯體系。前者應(yīng)當(dāng)時(shí)刻洞察不斷涌現(xiàn)的道德觀念，并將之隨時(shí)融入學(xué)校德育之中;后者則應(yīng)當(dāng)關(guān)注這些新價(jià)值的內(nèi)在關(guān)系，努力構(gòu)建其融入教育過(guò)程中的位置，以及與其他德目之間的關(guān)系，最終建立起一個(gè)新的教育體系和秩序。

關(guān)鍵詞：道德教育;核心價(jià)值觀;德目體系;邏輯建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G41 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1004-8634（2021）01-0125-（08）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.01.013

不同德目在道德結(jié)構(gòu)中具有不同的意義和地位，相互間絕非孤立無(wú)關(guān)、均等無(wú)序或松散結(jié)合。一些德目處于核心位置，具有奠基的性質(zhì)，主導(dǎo)德性與教育的方向。與此同時(shí)，在個(gè)體道德養(yǎng)成和教育中，不同德目彼此關(guān)聯(lián)、相互依賴，構(gòu)成道德教育的邏輯和秩序：從道德自我到社會(huì)認(rèn)知，從同情他人到民族精神，從日常規(guī)范到人生信念，依次學(xué)習(xí)、訓(xùn)練與培育，最終形成完整的德性。中國(guó)古典教化哲學(xué)不同于西方道德理論，十分關(guān)注德性之間的關(guān)聯(lián)與依賴，以及由此產(chǎn)生的教育邏輯和秩序。對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)，“秩序”不僅作為社會(huì)體系的基本規(guī)則，而且也是道德教育的基本邏輯。相反，西方哲學(xué)著力于對(duì)德性本質(zhì)的辨別與認(rèn)識(shí)，卻較少關(guān)注德性之間的邏輯關(guān)聯(lián)和教育秩序。道德教育不僅要考慮道德認(rèn)知的階段和規(guī)律，更為重要的是，必須同時(shí)考慮德目的結(jié)構(gòu)、體系和關(guān)系。如果失去對(duì)國(guó)家或社會(huì)責(zé)任等核心價(jià)值的支撐，道德教育必然喪失自己的本質(zhì)與方向。因此，個(gè)人道德必須與社會(huì)道德相統(tǒng)一，生活道德必須與政治道德相統(tǒng)一，一般道德必須與核心道德相統(tǒng)一。

一、隱蔽的結(jié)構(gòu)：教育對(duì)“基本善”的關(guān)注

1.作為道德內(nèi)容的德目與結(jié)構(gòu)

張岱年在分析民族問(wèn)題時(shí)提出“民族主體性”概念，認(rèn)為任何民族都具有“民族的主體性”，即“民族的主體意識(shí)”，它包含這個(gè)民族的“獨(dú)立意識(shí)”“民族自尊心”等。他認(rèn)為一個(gè)民族必須具有一定的主體意識(shí)，才有可能具備“在全世界中參加競(jìng)爭(zhēng)的能力”。 這一立場(chǎng)啟示我們，作為德育內(nèi)容的具體德目之間既不是均等或無(wú)序的，更不是自由松散的結(jié)合。不同德目在道德的結(jié)構(gòu)中處于不同的地位，具有不同的意義。一些德目處于價(jià)值的核心位置，對(duì)其他德目起著制約作用，最終決定個(gè)體的道德成長(zhǎng)與品德的性質(zhì)。道德教育對(duì)“基本善”的關(guān)注，其意義實(shí)際不僅在于對(duì)相對(duì)主義的批判，更在于突出德目的結(jié)構(gòu)及其邏輯關(guān)系的性質(zhì)。作為一個(gè)整體而言，道德知識(shí)構(gòu)成由德目組成的結(jié)構(gòu)體系。一些德目處于較高的層次，具有奠基的性質(zhì)和作用。換句話說(shuō)，即某些德目可能是更為核心的道德，而另一些則是相對(duì)次要的。這些居于不同層次的德目依次相關(guān)聯(lián)，最終形成完整的或體系性的道德。一個(gè)人愛(ài)什么、恨什么，并不是由單一的道德觀念所左右，而是由作為整體的道德立場(chǎng)所支配。這就是為什么同樣具有愛(ài)心的兩個(gè)不同的人，在處理相同的道德問(wèn)題時(shí)會(huì)做出完全不同甚至相反的判斷和決定。法國(guó)哲學(xué)家馬利坦認(rèn)為，道德與道德之間是以結(jié)構(gòu)關(guān)系相聯(lián)系的。在他看來(lái)，信仰便是一切道德的核心，居于道德結(jié)構(gòu)的中心，具有支配性的作用。他告訴我們，如果沒(méi)有信仰，那么“自然德行就只是傾向”， 而不是有真正內(nèi)在聯(lián)系的德行。 因?yàn)槿鄙倭撕诵模话愕牡滦斜闶恰安煌耆牡滦小?，而“不完全的德行之間是沒(méi)有聯(lián)系的”。

認(rèn)識(shí)德目的這種結(jié)構(gòu)性對(duì)于道德教育是十分重要的。當(dāng)下學(xué)校德育對(duì)核心價(jià)值觀教育的許多爭(zhēng)議，實(shí)際都源于我們對(duì)這種結(jié)構(gòu)性缺少認(rèn)識(shí)。如果學(xué)校德育只關(guān)注于一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的德目及教育，諸如和諧、寬容、友愛(ài)、同情和理解的教育，而缺少關(guān)于理想和信念這類具有核心價(jià)值的教育，那么，這種孤立、沒(méi)有關(guān)聯(lián)的道德教育就難以促進(jìn)個(gè)體道德方向的建構(gòu)。就個(gè)體道德生活而言，既需要日常生活中的道德，諸如團(tuán)結(jié)、合作和友愛(ài)等道德品質(zhì)，同時(shí)也需要學(xué)習(xí)和掌握對(duì)民族、國(guó)家和社會(huì)的義務(wù)。因此，個(gè)人道德必須與社會(huì)道德統(tǒng)一，生活道德必須與政治道德統(tǒng)一。最終，這一“統(tǒng)一”表現(xiàn)于一般道德與核心價(jià)值的統(tǒng)一。社會(huì)學(xué)家帕森斯在分析人的社會(huì)行動(dòng)時(shí)認(rèn)為，人的社會(huì)行為具有結(jié)構(gòu)性，作為個(gè)體的道德行動(dòng)受到價(jià)值觀的驅(qū)使，是在價(jià)值觀的引導(dǎo)之下行動(dòng)的。 在這里，所謂價(jià)值觀包括核心價(jià)值觀，其本質(zhì)也是道德，但卻是超越于一般道德的道德，是對(duì)一般道德有指導(dǎo)和約束性的道德。帕森斯的理論為我們提供了理解道德的一種結(jié)構(gòu)性眼光。其體現(xiàn)在教育問(wèn)題上的意義在于，告訴我們必須區(qū)分不同德目所具有的不同價(jià)值，不能平均化或均等性地加以看待?；蛟S，在德目主義的“美德袋”思維中，不足之處正在于美德是由一個(gè)又一個(gè)道德相加的，它們之間并沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬇c結(jié)構(gòu)。

追溯教育的傳統(tǒng)，尤其是中國(guó)古典德育傳統(tǒng)，我們可以看到，對(duì)德目的認(rèn)識(shí)和安排有非常清晰的邏輯意識(shí)。比如“孝”和“廉”在中國(guó)古典德性中常常被視為核心內(nèi)容，漢魏察舉制甚至把“孝廉”作為“才性”的唯一標(biāo)準(zhǔn)。然而，在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中，“兩者關(guān)系又不完全對(duì)稱”，其中，常常認(rèn)為“孝比廉更加具有本位性”。 沒(méi)有孝作奠基，廉則有“傷本”的危險(xiǎn)。由此，儒家哲學(xué)表現(xiàn)出自己不同于西方哲學(xué)的重要特點(diǎn)，這就是十分關(guān)注不同德性之間的關(guān)聯(lián)與依賴，以及由此產(chǎn)生的教育邏輯和秩序。比如，在仁與禮的關(guān)系上，儒家主張“以仁釋禮”，“仁”為基礎(chǔ)，“禮”是目的，兩者交錯(cuò)，“仁”具有決定性。孔子曰：“人而不仁如禮何?！保ā墩撜Z(yǔ)·八佾》）即荀子所謂“先仁而后禮”（《荀子·大略二十七》）的思想。在儒家德性論看來(lái)，既然不同德性的道德含義不同，那么，不同德性就不是完全平等的，相反，是按一定秩序排列和關(guān)聯(lián)的。在孔子那里，智、仁、勇都很重要，被作為君子的三大德性，但各自的作用及地位卻不完全等同;認(rèn)為它們之間的邏輯關(guān)系是不能被擾亂的，否則將產(chǎn)生嚴(yán)重的道德后果?？鬃佑纱苏J(rèn)為，“勇”必須合“禮”，否則“勇而無(wú)禮則亂”（《論語(yǔ)·泰伯》），并因而提醒人們，“仁者必有勇，勇者不必有仁”（《論語(yǔ)·憲問(wèn)》），認(rèn)為“仁性”是道德的基礎(chǔ)和前提。也就是說(shuō)，在孔子看來(lái)，“勇”是君子德性的一個(gè)方面，但不具有最終的意義，比“勇”更高的是仁、義、禮。可見(jiàn)，孔子雖然尚勇，但他視勇為“踐義”的前提：“見(jiàn)義不為，無(wú)勇也?！保ā墩撜Z(yǔ)·為政》）他警告人們，“好勇疾貧，亂也”（《論語(yǔ)·泰伯》），“好勇不好學(xué)，其蔽也亂”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）。此外，君子從“入則孝”到“泛愛(ài)眾”，直至“而親仁”，是一個(gè)相互傳遞轉(zhuǎn)換的關(guān)系?？鬃釉疲骸捌錇槿艘残⒌?，而好犯上者，鮮矣;不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務(wù)本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與！”（《論語(yǔ)·學(xué)而》）事實(shí)上，德目的結(jié)構(gòu)意識(shí)，始終是中國(guó)古典哲學(xué)的思維方法。

從前述立場(chǎng)出發(fā)，我們似乎看到，道德教育必須關(guān)注“兩個(gè)體系”的建立及其之間的關(guān)系。一個(gè)是價(jià)值體系，一個(gè)是邏輯體系。前者應(yīng)當(dāng)時(shí)刻洞察不斷涌現(xiàn)的道德觀念，并將之隨時(shí)融入學(xué)校德育之中;后者則應(yīng)當(dāng)關(guān)注這些新價(jià)值的內(nèi)在關(guān)系，以此建立在教育過(guò)程中彼此關(guān)聯(lián)和前后遞進(jìn)的教育秩序。張正江認(rèn)為，“德育不是把道德條目毫無(wú)邏輯次序地、隨意地教給學(xué)生，而是要對(duì)所選定的條目進(jìn)行層次化、序列化，這是德育的基礎(chǔ)工作”。在他看來(lái)，“德目的確定應(yīng)有它的依據(jù)，不能簡(jiǎn)單地、單方面地把道德條目直接拿來(lái)作為德育的目標(biāo)與要求”。 正如前述蘇霍姆林斯基有關(guān)道德情感教育的結(jié)構(gòu)分析，從個(gè)人自尊感和自豪感教育到社會(huì)認(rèn)同和國(guó)家意識(shí)的培養(yǎng)，是一個(gè)彼此相互關(guān)聯(lián)和遞進(jìn)，進(jìn)而不斷深化和提升的過(guò)程。在蘇氏看來(lái)，當(dāng)人具備了作為基本道德情感的自尊感和自豪感之后，這種道德情感就有可能投射到社會(huì)其他領(lǐng)域，從個(gè)體的自我關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说牡赖玛P(guān)懷。蘇氏認(rèn)為，“關(guān)心人”“待人好”和“幫助弱者”，是個(gè)體從自己轉(zhuǎn)向他人的前提。如果“沒(méi)有憐憫心”，人就會(huì)“冷漠無(wú)情”，而“冷漠無(wú)情會(huì)使人自私自利”。 因而在他看來(lái)，當(dāng)一個(gè)人具備了感恩、關(guān)懷他人以及同情弱者的情感，就有可能進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為對(duì)國(guó)家和社會(huì)的愛(ài)及信念。在蘇氏那里，道德情感的這種不斷轉(zhuǎn)化和遞進(jìn)發(fā)展，就“活動(dòng)范圍和相互關(guān)系”來(lái)說(shuō)，是其不斷向“深度發(fā)展”的標(biāo)志和象征。 也就是說(shuō)，培養(yǎng)感恩、關(guān)懷他人以及同情弱者的情感，可以幫助兒童從對(duì)自我的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说年P(guān)注，最終轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)和國(guó)家的認(rèn)識(shí)。從皮亞杰與柯?tīng)柌竦赖吕碚摰谋容^看，皮亞杰關(guān)注純粹的認(rèn)識(shí)形式的發(fā)展，柯?tīng)柌駝t在其基礎(chǔ)上向前邁出了新的一步。他不僅探討了兒童自身道德認(rèn)知能力發(fā)展的結(jié)構(gòu)和秩序，更重要的是，他把這一結(jié)構(gòu)和秩序與道德問(wèn)題自身的結(jié)構(gòu)和秩序聯(lián)系起來(lái)。教育不僅要依據(jù)兒童道德認(rèn)知發(fā)展的階段和規(guī)律進(jìn)行，而且必須同時(shí)考慮道德問(wèn)題本身的結(jié)構(gòu)和秩序，進(jìn)而努力使兩者結(jié)合并統(tǒng)一起來(lái)。盡管柯?tīng)柌駴](méi)有關(guān)注不同德目之間的相互關(guān)聯(lián)及教育秩序（與蘇氏相比顯得相對(duì)不足），但在他所提出的所謂兩難問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)際已經(jīng)隱含了道德問(wèn)題本身在教育過(guò)程中必須呈現(xiàn)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從個(gè)人到社會(huì)、從安全到信念這樣一種教育秩序。就德目意義而言，與蘇霍姆林斯基一樣，柯氏的理論體現(xiàn)了從自我到他人、再到社會(huì)的依次過(guò)程。由此我們可以看到，尊重這樣的教育邏輯，既是對(duì)兒童道德認(rèn)知能力的尊重，也是對(duì)道德自身規(guī)律性的尊重。道德教育不是隨心所欲的，既不能超越兒童的認(rèn)知能力，也不能超越道德知識(shí)自身的結(jié)構(gòu)和秩序。

2.建立德目的核心意識(shí)：美德元素與德目功能的統(tǒng)一

對(duì)于今天的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們接受了比上一代人更豐富、更多樣的教育內(nèi)容，卻沒(méi)有上一代人所具有的系統(tǒng)化的道德信念。 其原因或許就在于，沒(méi)有建立德目的“核心意識(shí)”。道德教育的這種核心意識(shí)反對(duì)均等主義的德目立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)“基本價(jià)值觀”的統(tǒng)領(lǐng)作用和教育意義，而不是德目在形式上的內(nèi)容豐富或面面俱到。核心價(jià)值觀教育的引入恰恰體現(xiàn)了對(duì)道德教育結(jié)構(gòu)、邏輯和秩序的遵從。當(dāng)下核心價(jià)值觀教育已經(jīng)區(qū)分了三個(gè)層次，即國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人，應(yīng)當(dāng)說(shuō)在結(jié)構(gòu)上突顯了完整性和系統(tǒng)性。然而，這三個(gè)層次之間的關(guān)系是什么，教育的內(nèi)容與秩序是什么，依然是一個(gè)尚未得到很好解決的問(wèn)題。在核心價(jià)值觀教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)上，雖然已經(jīng)具備了整體意識(shí)與結(jié)構(gòu)意識(shí)，但秩序意識(shí)和邏輯意識(shí)仍然顯得不夠充分。事實(shí)上，每一種德目?jī)?nèi)容都有重要的課程意義，但教育過(guò)程必須建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬛刃?。比如，我們已?jīng)注意到“養(yǎng)成教育”與“核心價(jià)值觀教育”之間的區(qū)別和關(guān)系，認(rèn)識(shí)到作為“基礎(chǔ)德性”的養(yǎng)成教育與作為“高位德性”的核心價(jià)值觀教育之間的不同與差異，但兩者之間的邏輯關(guān)系如何，以及相應(yīng)的教育秩序是什么，我們似乎仍然沒(méi)有深入地探討和研究。各個(gè)層次的德目各自又扮演什么樣的角色，以及如何從一個(gè)層次過(guò)渡到另一個(gè)層次等問(wèn)題，都是當(dāng)下學(xué)校德育需要進(jìn)一步思考的理論問(wèn)題。

綜上可見(jiàn)，我們需要重新認(rèn)識(shí)作為德育內(nèi)容的“美德袋”，區(qū)分德目的基本德性與高位德性，建立德目的邏輯、結(jié)構(gòu)以及教育的體系與秩序。我們需要借鑒皮亞杰和柯?tīng)柌裼嘘P(guān)道德認(rèn)知的方法、態(tài)度、立場(chǎng)，以及亞里士多德探討德目性質(zhì)的那種嚴(yán)謹(jǐn)精神，但更需要認(rèn)真審視、繼承和發(fā)揚(yáng)中國(guó)古代先哲們對(duì)德目關(guān)系獨(dú)具特色的詮釋，以及他們?yōu)榈赖陆逃峁┑姆椒ㄕ?。道德教育需要美德的“袋子”，但更需要這個(gè)袋子的邏輯與秩序。核心價(jià)值作為德目的主導(dǎo)作用，正是讓德目獲得這種整體功能的重要因素。國(guó)家層面、社會(huì)層面以及個(gè)體層面的道德，將因此獲得結(jié)構(gòu)性的內(nèi)涵和功能。比如，像關(guān)愛(ài)與友善這樣的具體德性，如果放入中國(guó)傳統(tǒng)道德體系之中，便可能獲得能夠體現(xiàn)包括謙恭、禮讓、孝順與敬上等中國(guó)文化和社會(huì)要求的獨(dú)特內(nèi)涵。這便是核心價(jià)值觀教育對(duì)德目體系的高位建構(gòu)作用。熊建生指出，教育過(guò)程必須實(shí)現(xiàn)“內(nèi)容諸要素”的整合，關(guān)注德育內(nèi)容的“內(nèi)在邏輯性”。 事實(shí)上，要實(shí)現(xiàn)德目?jī)?nèi)容的整體性，關(guān)鍵在于找到不同內(nèi)容要素間的關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一，以及其與兒童道德成長(zhǎng)過(guò)程及個(gè)體差異之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。對(duì)于兒童的道德學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，不是“無(wú)次序形成的”，而是按照一定的“次序和水平”發(fā)展的。 也就是說(shuō)，丟給兒童的“道德之袋”不能是無(wú)序的，既要照顧到兒童的成長(zhǎng)過(guò)程與接受能力，又要考慮到所給予的“道德之袋”的性質(zhì)。前者是我們已經(jīng)看到并做到的，而后者則是我們尚未重視并看清的問(wèn)題。就當(dāng)下核心價(jià)值觀教育及其學(xué)校融入過(guò)程看，我們還有許多工作需要做。比如，核心價(jià)值觀教育對(duì)兒童道德養(yǎng)成教育的基礎(chǔ)性和穩(wěn)定性的沖擊等問(wèn)題尚沒(méi)有得到很好解決。 其原因正在于，未能很好地把握核心價(jià)值與一般德目的關(guān)系與結(jié)構(gòu)。

以結(jié)構(gòu)和關(guān)系的立場(chǎng)看，我們對(duì)個(gè)體價(jià)值也給予了更多的重視，諸如對(duì)主體意識(shí)、生命關(guān)懷的關(guān)注都在很大程度上比傳統(tǒng)教育有更多的改進(jìn)。同時(shí)，也出現(xiàn)了越來(lái)越多的相關(guān)理論成果。比如，許多研究者提出兒童教育需要“兒童本位”，甚至要求將其作為兒童教育的“基本德性”，試圖建立以兒童為本位的“道德教育理論體系”。 尤其是在生命教育等觀念的推動(dòng)下，這一立場(chǎng)與教育意識(shí)得到廣泛傳播。又比如，伴隨法治教育的普及，權(quán)利教育逐步受到學(xué)校德育的關(guān)注，并以各種方式融入德育課程之中。有研究者提出：“兒童的基本權(quán)利在教育過(guò)程中優(yōu)先于教育對(duì)于兒童所提出的道德要求。” ?然而，就這一立場(chǎng)本身而言并沒(méi)有什么錯(cuò)誤之處，問(wèn)題在于，如何幫助兒童學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)他人或奉獻(xiàn)國(guó)家等，教育過(guò)程又需要以什么樣的德目?jī)?nèi)容、體系和方法去實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。在這里，我們不能遺忘的是，什么樣的教育結(jié)構(gòu)和秩序才能既保證兒童的“基本權(quán)利”，又能實(shí)現(xiàn)道德教育的社會(huì)責(zé)任。這就是價(jià)值觀教育或核心價(jià)值觀教育必須引入道德養(yǎng)成教育之中的重要原因。傳統(tǒng)教育對(duì)兒童主體的忽視要求我們反思和糾錯(cuò)，但在這一過(guò)程中，我們不能放棄道德體系的“結(jié)構(gòu)意識(shí)”和“核心價(jià)值”，必須關(guān)注生命權(quán)利與尊重他人、一般德性與核心價(jià)值的統(tǒng)一。事實(shí)上，我們尚未建立起“美德袋”的功能意識(shí)和方法論，卻已經(jīng)開(kāi)始不斷向這個(gè)袋子里安放新的東西。由此可見(jiàn)，教育不是要拒絕德目的發(fā)展或新德目的融入，但每放入一個(gè)新的德性或?qū)σ粋€(gè)德性做新的詮釋，都必須考慮它作為“一個(gè)德性”與“其他德性”及“德性體系”的關(guān)系。

三、德目功能建構(gòu)的兩個(gè)方法論

1.核心價(jià)值的結(jié)構(gòu)功能

以核心價(jià)值為主體建構(gòu)德目體系，不僅可以產(chǎn)生道德的結(jié)構(gòu)性力量，而且同時(shí)為形成道德的文化力量提供前提。如果具體德目與一種核心價(jià)值或文化體系相結(jié)合，將獲得不同于單個(gè)德目的整體意義和文化內(nèi)涵，如前述對(duì)“友善”德性的分析那樣。湯普森指出，文化不同于具體價(jià)值的地方就是具有一種“象征”功能，而它的本質(zhì)是對(duì)“意義領(lǐng)域”或“社會(huì)—?dú)v史”的體現(xiàn)。 格爾茲則認(rèn)為，文化是“從歷史沿襲下來(lái)的體現(xiàn)于象征符號(hào)中的意義模式”，決定了在這個(gè)模式之下人們“對(duì)生活的知識(shí)和態(tài)度”。 因此，當(dāng)?shù)履矿w系不再以單個(gè)元素出現(xiàn)時(shí)，德目體系便可能體現(xiàn)一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家或一種傳統(tǒng)的道德信仰與價(jià)值體系，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為一種習(xí)俗或文化。在這樣的德目體系中，教育才有可能讓兒童的精神世界真正融入我們自身的道德傳統(tǒng)和社會(huì)性格。因此，德目的結(jié)構(gòu)意識(shí)決定了德目的組織與安排，最終決定學(xué)校德育的道德信仰與文化品質(zhì)。在這一過(guò)程中，學(xué)校德育將與我們的社會(huì)與文化一起建構(gòu)以主流價(jià)值為核心的道德傳統(tǒng)。由此可見(jiàn)，價(jià)值或德目從來(lái)不是孤立存在的，而是與其道德傳統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的，并將生成一種文化的力量以及關(guān)于德目的總體態(tài)度。

事實(shí)上，德目的增長(zhǎng)、發(fā)展與變遷可能是經(jīng)常的，但德目的結(jié)構(gòu)和邏輯卻不是隨意的。在這一結(jié)構(gòu)和邏輯中，核心價(jià)值體現(xiàn)了一個(gè)社會(huì)、一個(gè)民族以及其所包含的文化與傳統(tǒng)的本質(zhì)。在德目的結(jié)構(gòu)與邏輯中，核心價(jià)值具有主導(dǎo)性和方向性的功能，對(duì)具體德目發(fā)揮制約和決定作用。在西方，由古希臘的“四德目”或“四主德”——理性、勇敢、節(jié)制和正義，到基督教的愛(ài)、信仰與希望，同樣經(jīng)歷了巨大的歷史變遷，最終才完成了道德的“現(xiàn)代性”。其間，歷經(jīng)尼采的現(xiàn)代性革命、后現(xiàn)代的重建，以及當(dāng)下萌動(dòng)的各種哲學(xué)思潮，展現(xiàn)出包括生命哲學(xué)、存在主義等的紛繁復(fù)雜的、理性或非理性的價(jià)值體系。然而，與中國(guó)傳統(tǒng)道德的現(xiàn)代發(fā)展一樣，這一艱巨的探索和變革過(guò)程并未截?cái)辔鞣骄駛鹘y(tǒng)的基本價(jià)值。被譽(yù)為美利堅(jiān)開(kāi)國(guó)三杰之一的美國(guó)思想家、政治家，美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)領(lǐng)導(dǎo)人之一的本杰明·富蘭克林提出節(jié)制、沉默、有序等“十三德”，其第一德“節(jié)制”顯然淵源于古希臘的“四德”之一，而其最后一德“謙虛”，他的解釋是“效法耶穌和蘇格拉底”。很顯然，這同樣又回到了希臘與羅馬及基督哲學(xué)中。由此可見(jiàn)，道德的本質(zhì)包含著政治、文化和傳統(tǒng)的底蘊(yùn)與背景，以及由此獲得的特殊內(nèi)涵。德目的建構(gòu)不是孤立的，更不是抽象的，而是一個(gè)民族或國(guó)家的社會(huì)屬性和道德傳統(tǒng)的一部分。核心價(jià)值的本質(zhì)正是由這種社會(huì)、歷史和文化的主流價(jià)值構(gòu)成。

對(duì)于中國(guó)哲學(xué)及其道德體系來(lái)說(shuō)，也同樣包含著這樣的結(jié)構(gòu)和邏輯。比如，從周王的“德”到孔子的“仁”和“愛(ài)”、孟子的“義”和“志”，乃至宋明理學(xué)的“心”和“誠(chéng)”，經(jīng)歷了一個(gè)連續(xù)而漫長(zhǎng)的積累和發(fā)展過(guò)程。然而，不管這一變化如何曲折反復(fù)，但中國(guó)傳統(tǒng)道德的基本價(jià)值，即所謂“基本善”，是不會(huì)改變的。王陽(yáng)明說(shuō)過(guò)，“良知之在人心，亙?nèi)f古，塞宇宙，而無(wú)不同”（《傳習(xí)錄》）。任何一種文化或一個(gè)民族，如果挑戰(zhàn)這種道德本質(zhì)或結(jié)構(gòu)秩序，實(shí)際就是對(duì)人類歷史與道德，以及基本結(jié)構(gòu)與邏輯的挑戰(zhàn)，其后果可能是毀滅性的。孫中山當(dāng)年提出忠孝、仁愛(ài)、信義、和平之“八德”，應(yīng)當(dāng)說(shuō)體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)道德的進(jìn)步與變化，但仍然沒(méi)有背離中華民族道德傳統(tǒng)的主流價(jià)值。其中，關(guān)于“和平”的信念雖然不是中國(guó)古典傳統(tǒng)的道德價(jià)值，表達(dá)了孫中山對(duì)時(shí)代發(fā)展的敏感性，但這一發(fā)展意識(shí)也不是隨意的，實(shí)際體現(xiàn)了中國(guó)近代社會(huì)發(fā)展的道德要求，其本質(zhì)是對(duì)傳統(tǒng)道德的繼承與發(fā)展，而不是割裂和阻斷。中國(guó)人需要仁愛(ài)，但更需要和平，而和平就必須自強(qiáng)，必須振興，必須勇于面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)與發(fā)展的時(shí)代。今天，我們提出社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本主張，同樣是出于對(duì)傳統(tǒng)道德的繼承與發(fā)展，體現(xiàn)了中華民族對(duì)歷史與未來(lái)的價(jià)值選擇。因此，一個(gè)新的道德觀念的提出，往往要經(jīng)歷相當(dāng)長(zhǎng)的歷史變遷。只有這樣，一個(gè)民族或傳統(tǒng)才有可能對(duì)自身的價(jià)值和信仰進(jìn)行反思、啟蒙和發(fā)現(xiàn)。在這個(gè)意義上說(shuō)，永恒主義哲學(xué)對(duì)人類道德本質(zhì)和發(fā)展的看法是極為深刻而卓越的。

2.核心價(jià)值的主導(dǎo)功能

英國(guó)學(xué)者布朗說(shuō)，一個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的延續(xù)“不會(huì)因單元的變化而被破壞”，社會(huì)的本質(zhì)是由“結(jié)構(gòu)的運(yùn)轉(zhuǎn)”所決定的，而不是因個(gè)別元素而改變。 從價(jià)值的角度看，單個(gè)價(jià)值不具有改變價(jià)值作為體系的意義。在列維·斯特勞斯看來(lái)，結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)世界的方法論具有“強(qiáng)大無(wú)比的力量”。 然而，結(jié)構(gòu)主義的立場(chǎng)并未區(qū)別一般價(jià)值與核心價(jià)值的不同。核心價(jià)值作為方法論提醒我們，德目體系作為價(jià)值系統(tǒng)的主導(dǎo)性或方向性，正是斯特勞斯所說(shuō)的結(jié)構(gòu)功能的強(qiáng)大“力量”所在。反之，如果忽視核心德目在道德結(jié)構(gòu)中的特殊地位、作用和功能，也就意味著喪失了道德自身的體系性和邏輯性。比如，核心價(jià)值如果在學(xué)校德育中得不到確認(rèn)，或在德目體系中沒(méi)有明確的位置，都將可能導(dǎo)致學(xué)校德育體系的紊亂。柯?tīng)柌裨谘芯康赖抡J(rèn)知過(guò)程時(shí)指出，許多教育工作者不樂(lè)于把對(duì)于國(guó)家的“屈從”或“服務(wù)”當(dāng)作道德教育的最終內(nèi)涵，相反，著眼于一套德目的循循善誘：誠(chéng)實(shí)、負(fù)責(zé)、服務(wù)、自制，等等。 柯?tīng)柌竦囊馑际钦f(shuō)，這些具體德目如果缺少方向性的限制，必將失去“穩(wěn)定性”，甚至成為受情境左右的“相對(duì)”概念，其標(biāo)準(zhǔn)將不再是一種“道德教育規(guī)范”，而是基于“個(gè)體的”價(jià)值體系。 柯氏的理論雖然缺少對(duì)德目關(guān)系的認(rèn)識(shí)，但卻從一個(gè)角度啟示我們，如果失去對(duì)國(guó)家或社會(huì)責(zé)任等核心價(jià)值的支撐，道德教育必然喪失自己的本質(zhì)與方向?？档略f(shuō)過(guò)，最高的善是由我們自身的“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”決定的。 這一觀點(diǎn)可以詮釋為，無(wú)論是教育的德目或個(gè)體的德性，都必須接受一個(gè)更為本質(zhì)的東西的約束，這就是德目或德性的主導(dǎo)性和方向性。道德教育應(yīng)讓兒童掌握基于一種社會(huì)和傳統(tǒng)的道德體系，而不是一個(gè)又一個(gè)具體的、分散的德目。在這一前提下，德目不僅具有了結(jié)構(gòu)，更重要的還在于有了“核心”。與此同時(shí)，德目在自身價(jià)值的基礎(chǔ)上將產(chǎn)生結(jié)構(gòu)與功能的意義及相互的關(guān)聯(lián)性。

從前述討論可見(jiàn)，蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)把個(gè)體德性作為道德教育的邏輯起點(diǎn)，但同時(shí)我們必須看到，蘇氏并不認(rèn)為道德教育的核心價(jià)值就是個(gè)體德性的教育。相反，他認(rèn)為道德教育的核心價(jià)值應(yīng)當(dāng)是作為國(guó)家或社會(huì)的道德意識(shí)。他要求保護(hù)兒童作為個(gè)體或公民的自我認(rèn)同，以及他們的道德情感與基本權(quán)利，讓兒童生活于個(gè)人尊嚴(yán)得到保護(hù)的教育環(huán)境中。然而，在他看來(lái)，這樣的教育與高級(jí)情感包括公民觀念、愛(ài)國(guó)精神和社會(huì)公德等的培養(yǎng)并不矛盾。因此，作為一種核心價(jià)值，高級(jí)情感教育或終極價(jià)值的培養(yǎng)融入基礎(chǔ)德性的養(yǎng)成之中，可以使基礎(chǔ)德目的學(xué)習(xí)獲得一種總體的方向，而不至于導(dǎo)致基礎(chǔ)德性的培養(yǎng)與社會(huì)信仰的教育相脫節(jié)甚至沖突。即所謂從“愛(ài)自己”學(xué)會(huì)“愛(ài)他人”，從“愛(ài)他人”學(xué)會(huì)“愛(ài)國(guó)家”“愛(ài)社會(huì)”。因此，積極的個(gè)人道德情感使兒童對(duì)他人、對(duì)集體呈現(xiàn)出整體而連續(xù)的責(zé)任意識(shí)。道德情感具有感染性，是一種具有“傳遞性”的道德意識(shí)。當(dāng)兒童在一個(gè)領(lǐng)域表現(xiàn)出高度的責(zé)任心，也會(huì)相應(yīng)地泛化到其他領(lǐng)域，最后直至國(guó)家義務(wù)等道德理想的建立。然而，教育過(guò)程并不是單向地由個(gè)體意識(shí)向高級(jí)情感發(fā)展，同樣，高級(jí)情感將反過(guò)來(lái)影響并決定基礎(chǔ)德性的性質(zhì)和方向。正如蘇霍姆林斯基所描述的那樣：“集體主義者最主要的精神特征之一，就是深深懂得并感受到，他是生活在人們之中，他的一舉一動(dòng)都會(huì)影響到別人的生活和幸福?！?通過(guò)道德教育的活動(dòng)與過(guò)程，兒童在相互的關(guān)愛(ài)和體驗(yàn)中感受對(duì)“集體”的共鳴和責(zé)任。換句話說(shuō)，只有核心價(jià)值才能擔(dān)當(dāng)?shù)赖陆逃淖罱K目標(biāo)?；蛘哒f(shuō)，只有在道德教育的“目標(biāo)”中，才能最終體現(xiàn)出一種德育體系的本質(zhì)。杜威同樣看到了這一點(diǎn)，把學(xué)校教育的道德目的指向于社會(huì)的主流價(jià)值。他告訴我們：“離開(kāi)了參與社會(huì)生活，學(xué)校就既沒(méi)有道德的目標(biāo)，也沒(méi)有什么目的?！?在這里，杜威的教育目的實(shí)際所體現(xiàn)的恰恰是美國(guó)社會(huì)對(duì)兒童德性的根本要求，在他看來(lái)，這是道德教育必須牢牢抓住的根本。

Moral Order System and Logical Construction of Moral Education

—Concurrently Discuss of Dominant Role of Core Values Education

XUE Xiaoyang

Abstract： A common phenomenon is that philosophical thinking of moral education is over prosperous， while discussions on fundamental issues are relatively lacking. Our understanding of the value of morality is profound， but we do not know how to integrate into the curriculum and construct their system. We have the courage and ability to accept new ideas， while we are lack of attitude and awareness of education basic problems. All these often make moral education seem arbitrary and lack of systematic systems and laws. Morality-oriented mode has an “egalitarian” position and integrates moral order into the moral education process， which often leads to chaos and disorder in the moral education process. Therefore， moral education must should focus on the establishment of the “two systems” and their relationship. One is the value system and the other is the logic system. The former should notice emerging moral concepts and integrate them into school moral education. The latter should focus on the inner relationship of these new values， and strive to build their position in the education process and their relationship with moral order， and finally establish a new education system and order.

Key words： moral education， core values， moral order system， logical construction

（責(zé)任編輯：申 ?浩）