鄭鳳霞

一、問題的提出

隨著新課程改革的深入，語文教學越來越注重學生的讀寫結(jié)合能力。其中，寫作能力又是學生語文綜合能力的體現(xiàn)，作文教學在整個語文教學中占據(jù)著“半壁江山”。尤其是部編教材中每個單元都安排了不同類型的練筆，寫作訓練的密度和頻率大大提高，學生日常的寫作練習越來越多，片段仿寫、單元作文、課文續(xù)寫、讀后感、周末創(chuàng)作、日記……如果按以往的作文批改方式，所有的作文批改都由語文教師一人包攬，那么語文教師的作文批改量非常大，而批改作文成了語文教師公認的一項“苦差”。教師兢兢業(yè)業(yè)地伏案批改，圈圈點點，付出了大量的艱辛勞動，然而學生并不領(lǐng)情。只有極少數(shù)學生會仔細看教師評語及修改意見，而能根據(jù)教師的評語進行修改的學生就更少了。將近一半的學生只是瞧了眼評分，就“事不關(guān)已，高高掛起”了，也有的學生連作文本也懶于翻動，甚至還有學生抱怨評語千篇一律，評語不合理，太主觀。

葉圣陶先生對此頗有感慨：“教師改作文是辛苦的，幾十本，一本一本改，可是勞而少功?！泵看尉毠P之后，學生仍不清楚教師對本次習作評價的標準是什么。顯而易見，日常作文練習給學生帶來的收獲和進步不明顯。這對于有效提高學生的習作能力沒有起到很好的促進作用，學生的寫作積極性和創(chuàng)造性也不能充分地調(diào)動起來，寫作水平也就很難真正得到提高。葉圣陶也說過：“文章是學生寫的，最有權(quán)利批改的是學生，把評改作文的自主權(quán)交還給學生?！庇纱?，放手并組織學生學習評改作文已刻不容緩了。

二、互評作文的意義

《語文課程標準（2011版）》強調(diào)：“應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗，要著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，讓學生學會修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順行款正確，書寫規(guī)范、整潔。”何其芳曾說：“古往今來，凡是文章寫得好的人，大概都在修改上用過功夫。修改是寫作的一個重要組成部分?！蔽恼虏粎挵倩馗模磸屯魄眉丫鋪?。修改在好文章形成過程中顯得非常重要，修改文章是習作教學的重要組成部分，是學生寫作文的一項必備能力。學生在教師的引導下，通過互改作文，取他人之長，補自己之短。

葉圣陶先生在談及這個問題時，曾談出幾點意見：第一，教師改文目的在于使學生能自行改文;第二，要使學生能自行改文，學生應(yīng)該辨別自己文章的優(yōu)缺點;第三，嚴格要求學生探索修改方法，學生一定能學會修改文章。學生改文水平有多高，作文水平就有多高，一次作文互評訓練課，就是對學生寫作能力、作文知識等方面的一次大修煉。因此，在評改的過程中，教師要隨時關(guān)注學生修改作文的態(tài)度、過程、內(nèi)容和方法，引導學生在做中學，學中做，同伴之間嘗試互評互改，使學生逐步熟悉評改要領(lǐng)，提高修改質(zhì)量。

三、互評作文的方法指導

（一）提出明確的評改要求

為了讓學生熟練掌握習作評價的要求，筆者將方法滲透在平時的習作評講課中。在課堂上選取學生當中有代表性的習作，教師先示范精評細改，在學生評改前起到典型引路的作用。然后，再嘗試師生合作，引導學生對同伴的作文進行評改，期間，教師要適時加以點撥。重點針對當次習作要求，引導學生從習作的題目、開頭、結(jié)尾、選材、結(jié)構(gòu)、表達（字、詞、句、標點）等方面對文章進行評改。

通過師生的合作示范，學生對如何評改他人的作文已經(jīng)有了一定的了解。在些基礎(chǔ)上，教師進一步規(guī)范學生習作評改的形式，具體要求如下：

一讀：“書讀百遍，其義自見?！碑攲W生拿到同伴的習作后，大聲朗讀幾遍，對文章有全面了解，整體把握，初步判斷語言是否流暢、生動，重點是否突出，中心是否明確，詳略是否得當，結(jié)構(gòu)是否嚴謹。

二改：運用已掌握的修改符號，針對文中出現(xiàn)的錯別字、標點符號使用不當?shù)惹闆r用紅筆在原文進行修改。同時對文中內(nèi)容不具體、表達不清楚、用詞不準確的地方進行刪、改。

三品：字是文章的細胞，細胞健康，文章才會健康。學生作文中有些字、詞含義豐富、表達形象、情味濃郁，極富生命力，往往一字盡得風采，一詞盡顯神韻，提醒學生評改同伴習作時應(yīng)抓住這些關(guān)鍵字詞反復咀嚼、品味，并以旁批的形式進行批注，寫在作文右側(cè)評語欄中。在課堂上，筆者以部編版版小學語文第六冊《荷花》為例，引導學生如何抓關(guān)鍵字詞品味、旁批。

白荷花在這些大圓盤之間冒出來。

旁批：“冒”字傳神地寫出了在一片綠色的荷葉中，白荷花突現(xiàn)出來的樣子，體現(xiàn)了白荷花引人注目，與眾不同的特點。一個“冒”字讓我仿佛看到了荷花想掙脫荷葉的束縛，努力向上伸展，充滿活力的樣子。

四評：針對整篇文章的標題、表達、書寫、篇幅、選材、段落、構(gòu)思等方面，寫下自己的綜合感受，肯定優(yōu)點，并提出具體的改進意見。

學生總評舉例1：“吃蒜頭”是我們都沒有想到的一個主題，小作者卻敏銳地抓住了蒜的味道、特點及由來，寫出了一篇饒有趣味的作文，美中不足的是錯別字較多，書寫仍需加油。

學生總評舉例2：看到你（文章）的題目，我不禁眼前一亮，你采用了名人名言作為文章的副標題，讓我感到十分新穎。作文內(nèi)容也精彩絕倫，一幅圖片被你描述得活靈活現(xiàn)，十分生動。同時，你還用了假設(shè)的方法來證明自己的觀點，很棒！

（二）同桌交換批改

要求學生首先認真通讀全文，標出錯別字、病句及標點運用不當之處。再讀全文兩遍，按照標準評改文章內(nèi)容，找出主要優(yōu)缺點，進行旁批、修改。

（三）小組合作，組內(nèi)互換

一篇作文的評改如果僅靠一個學生來完成，由于學生評改水平的參差不齊，學生的習作得到的評價也會是片面的，對學生的習作水平很難起到有效的促進和提升。在平時的教學中，筆者采取四人一小組合作的形式，每個小組按學習能力的高低進行搭配組合，發(fā)揮組長的示范作用，引導每一位學生對組內(nèi)發(fā)到的四篇文章輪流評改。這樣可以綜合更多學生的建議，學生習作得到的評價也更客觀。

四、互評作文的效果

首先，在組織學生互評互改作文的活動中，激發(fā)了學生寫作熱情，調(diào)動了學生的寫作積極性。學生經(jīng)常運用評價方法來修改他人和自己的文章，在習作評改課上，除了對文章的錯別字和語句不通順的地方進行修改以外，還能與教師一起研究作者是怎么寫的，作者為什么這樣寫，甚至連標點符號都研究。同時對自己的寫作也更加嚴格和規(guī)范了，這是以“改”促“寫”的效果，實現(xiàn)了“讀”與“寫”的雙贏。

其次，在作文評改的過程中，不僅提高了學生的寫作能力，還發(fā)展了學生思維，完善學生人格。如，團結(jié)合作、虛心聽取他人意見等良好的品質(zhì)在活動的過程中得到了加強。在課題實施過程中，采用最多的方式是小組合作進行評議修改，因此，很自然地養(yǎng)成了學生尊重他人，團結(jié)協(xié)作，善于聽取他人意見的習慣。

用托爾斯泰的一句名言作結(jié)語：成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的欲望。組織學生評改作文的關(guān)鍵在于取長補短，關(guān)鍵在于激趣。作文水平的提高僅靠一個學期的幾次互評還是是遠遠不夠的，教師還應(yīng)積極鼓勵學生多讀多寫。

參考文獻：

[1]教育部.語文課程標準[S].北京師范大學出版社，2001.

[2]熊開明.小學語文新課程教學法[M].首都師范大學出版社，2004.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].教育科學出版社，1980.