戴甜甜

摘要：古文《陳太丘與友期行》中最后一句“引之”的“之”到底指代什么呢，對于這個問題本文將從課文配圖、文章提供的語境以及人物動作合理性三個角度進行解析，并由該問題引發(fā)了對當下語文課堂的一些思考。

關鍵詞：“之”的指代;語境;教學相長

七年級上學期有一篇選自《世說新語》的古文《陳太丘與友期行》，學習這篇文章的時候，在學生翻譯的環(huán)節(jié)，有同學對文章最后這句“友人慚，下車引之，元方入門不顧”這句話的翻譯有自己的理解。經過一番討論，大家最后也達成了一致。本文將討論的就是《陳太丘與友期行》中“引之”的“之”的指代對象到底是什么？

為了方便后文敘述，故將這篇古文摘錄如下：

陳太丘與友期行，期日中。過中不至，太丘舍去，去后乃至。元方時年七歲，門外戲?？蛦栐剑骸白鹁诓唬俊贝鹪唬骸按貌恢?，已去?！庇讶吮闩唬骸胺侨嗽?！與人期行，相委而去?！痹皆唬骸熬c家君期日中。日中不至，則是無信;對子罵父，則是無禮。”友人慚，下車引之，元方入門不顧。

這個學生提出的問題就是文章中“下車引之”的“之”指代的是什么？大家都認為是“元方”，我也沒有特地去思考過這個問題，意識里默認為“元方”。這個同學提出為什么不是指代車呢？他說完自己的理由之后，學生有一半的人開始贊同他。他的理由有三點：一、書旁邊這個配圖上面就是一輛車。二、那人感覺到非常慚愧，因為自己的行為不好被小孩子“教育”了，所以自己想要下車，然后把車拉走，以表示自己的慚愧之意抑或是歉意。三、“下車”后去拉馬是一個很流暢的動作。這個問題一經提出，我并沒有直接告訴他們應該翻譯成“元方”，而是就此開展了一個討論。

首先解決的是配圖問題。在鄭益華的《文本配圖深化教學》一文中提出：“作為一線語文教師，重視課本中的配圖，發(fā)揮配圖的直觀引領作用，從兒童經驗世界和想象世界出發(fā)，把握文本的時代脈搏，精準拿捏文本的語言典范，讓配圖在語文教學中發(fā)揮它應有的作用?！?我們仔細看這個配圖便會發(fā)現(xiàn)并沒有直接顯示出人下來拉車，所以說因為配圖上有一輛車從而判斷人“引”的是車是不合理的。但是學生能夠仔細關注到課本旁邊的配圖這一點是非常值得贊揚的，因為插圖是文本的助讀系統(tǒng)之一。助讀系統(tǒng)顧名思義以“助讀”為核心，旨在教材中幫助學生理解課文，不斷地提高學生的自學能力。注意并理解插圖也是語文學習的關鍵步驟之一。

其次也就是我們著重要去關注的——就是“語境”。語境是理解和運用語言的各種主客觀要素。語境對文本解讀起著重要的導向、制約與深化作用。準確把握文本意義，還原文本真實意旨，感悟文本豐富意蘊，離不開語境要素的參與。2這里的語境就是元方父親的朋友因為非常無禮，這個小孩子對他從“信”與“禮”兩方面進行了反駁。主要人物是“客”與“元方”，要刻畫的也是這兩個人的形象，那到底拉車還是拉人就看哪個更貼合該語境。那很明顯是去拉人了，前文的互動都是這兩個人之間發(fā)生的，客在聽了元方的反駁后覺得十分抱歉，因此去拉他表示自己的歉意。這也回應了學生說的“客因為歉意不好意思坐車從門口經過”的解釋，表達歉意最直接的對象當然還是元方本人。

結合語境肯定也不是只看上文還要看下文，那對于“引”之來說，下文的反饋是“不顧”，如果是拉馬的話，那這個反饋就沒有了作用對象。那明顯也是去拉元方才對，元方沒有回頭看。因此不管是看上文還是看下文，“之”指代的對象都十分清楚。

第三，針對學生提出的下車然后去拉車更流暢這個理由給出我的思考。學生認為這樣一氣呵成，但是下車拉人也是一氣呵成，所以不作為“引之”是“引車”的支撐理由。而且結合前面的“慚”，友人此時是慚愧的，怎么會下車立馬就拉車走呢，就算要走也應該是稍微緩一下，否則動作銜接太不合理。這也不符合我們的生活實際。他應該是下車去拉元方想表達自己的歉意才是合理的。畢竟自己作為長輩言行那么不穩(wěn)妥，以致于被一個小孩子當面反駁，他肯定是想挽回一下的。

現(xiàn)在由這個問題也引發(fā)了我的一些思考：課堂中出現(xiàn)不同的聲音到底是不是一件好事情？答案毋庸置疑。對于這樣的課堂現(xiàn)象，我感到非常滿意，學生能夠自主提出自己的疑惑，而不僅僅是會背翻譯，這才是古文學習真正的意義。在語境中真正感悟古人傳遞給我們的思想文化、道德品質等，對于句子有自己的理解，才能真正深入文本，而不是走馬觀花地閱讀。有可能有老師覺得這是脫離語境的解讀不值得提倡，我不這么認為。對于學生而言，這種解讀“有”比“沒有”好，因為初一的學生哪怕是經常聽老師說結合“語境”做閱讀題目，可他們不理解何為“語境”，只有在類似這次發(fā)生的情況中學生才真正深刻地領悟了何為結合“語境”。就算是老師，有時候也會脫離語境去閱讀，更別說學生了。語文閱讀教學依賴文本語境、生活語境和教學語境進行。啟發(fā)式教學要提高效能，只有在多元語境中重視生成價值，把握對話契機，關注異質反饋和聯(lián)系生活世界，才能為師生提供更為開闊的認知視域和話語空間，促使學生將被動認識的習慣轉化為自主求知的意識和能力，實現(xiàn)師生共同創(chuàng)生和發(fā)展。3

其次我的思考就是語文教師還是應該更加深入研讀文本，備課方面要下大功夫。備課的時候不能夠只是看教學參考書，還有一些教輔書，包括一些文本解讀相關的書籍。備課第一步最應該注重的是自己的解讀，也就是在沒有任何“代入”的情況下，先去讀課文?？赡軐τ谛陆處焷碚f，自己閱讀很難找尋到考點，但更容易對文本有一些新的理解。否則在看完別人的分析之后，會產生“先入為主”的印象，教師就很難有自己的想法了。對于古文而言也是這樣子，如果自己先看了翻譯，那可能就固定了思維，也不會多去思考。

這本來是語文課上的一個小討論，但是我覺得這個討論非常有意思，因此做出了一些自己的思考，并把它記錄下來。在日后的語文課當中，我也希望我的課堂當中可以多一些這種小插曲，才會讓我們師生一起走得更遠，也就是“教學相長”。在這樣的課堂之上，我相信孩子們對于語文學習的熱情也一定會越來越高。

注釋：

鄭益華.文本配圖深化教學——部編本二年級上冊教學體會[J].教育，2020（26）：44.

2榮維東，路展霞.基于語境的文本解讀策略[J].語文建設，2014（07）：19-23.

3劉曉偉. 語文閱讀教學的語境設置[J]. 課程.教材.教法，2008（02）：36-39.