劉 偉，黃 勇，陳 云

（文山學院 三七醫(yī)藥學院，云南 文山 663099）

混合式教學是2005年由余勝泉等人提出的一種基于網(wǎng)絡環(huán)境下的教學模式，經過十多年的建設與改良，現(xiàn)在大量高校推廣使用[1]?；旌鲜浇虒W注重線上線下結合、課內課外互補，強調線上學習為主，線下討論與解決問題[2]。教師教授新課主要靠微視頻，線下的課堂交流只組織學生討論、教師指導。對分課堂沒有利用線上教學、沒有發(fā)揮微視頻和線上資源的教學優(yōu)勢，只強調教師的精講和留白，強調學生課后的復習和內化吸收，討論安排在課堂的第一節(jié)課[3]?；旌鲜浇虒W模式和對分課堂教學各有各的優(yōu)點，在汲取兩種教學模式優(yōu)點的基礎上提出基于“對分課堂”的混合式教學模式。該模式既利用線上教學資源，供學生課外預習和復習，又繼承了對分教學的總體教學時間安排和授課時“精講、留白”的特征，同時將小組共同學習和討論環(huán)節(jié)安排在課外進行，課堂進行成果匯報和釋疑，是結合了混合式教學和對分課堂優(yōu)勢的一種新的混合式教學模式。

1 對分課堂與微課教學結合的教學特點

1.1 傳統(tǒng)教學與現(xiàn)代教學的有機結合

傳統(tǒng)的課堂教學形式有其存在的優(yōu)點，畢竟教學是一項人與人之間的交流活動，人與人之間面對面的交流是真實的情感交流，具有視頻交流不具備的優(yōu)勢[4]。教學最重要的是教學生學習的方法，在課堂上講授實際上是傳授學生學習方法最好的示范，并且，傳統(tǒng)的教學方法通過挖掘創(chuàng)新也可以煥發(fā)新的活力[5]。線上教學的優(yōu)勢是學生的學習不受時間和地點限制，只要有網(wǎng)絡和終端就可以學習，因此可以將相關教學資源上傳到線上教學平臺，為學生課前預習和課后復習提供方便。但是，學生如果只是單純的通過微視頻來學習新知識還是有一定困難，加上人的惰性，盡管線上教學平臺有多種不同的手段來督促學生學習，但監(jiān)督的效果還是不如課堂授課好。因此，采用微課加對分的形式是傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學的有機結合。

1.2 變課堂討論為課外討論，提升了教學效率

混合式教學和對分課堂都將討論安排在課上進行。課上討論有其優(yōu)點，如學生的討論看得見、教師可以現(xiàn)場指導等，但是也有不足，比如耽誤了課堂教學時間，討論時間短，很難取得結果，流于形式。

經過改革后，將對分課堂中的討論以小組的形式放到課外進行，對小組討論和共同學習的目標進行了較為系統(tǒng)合理的安排。在借鑒對分課堂學生討論結果呈現(xiàn)所用“亮、考、幫”的基礎上，提煉出“得、用、疑”即“學有所得、學以致用、共同釋疑”三個環(huán)節(jié)，學生圍繞這三個環(huán)節(jié)進行復習和討論。采用“集贊換考分”的激勵措施和“小組學習命運共同體”的理念對學生的學習過程進行考核和評價，并借此促進學生參與小組學習和討論，提升學習效率。通過以上措施，進行課外學習和討論，既可以保障有充足的時間查閱更充分的資料來進行討論，取得相關學習成果，又保障了課堂上有更多的時間來呈現(xiàn)成果和共同釋疑，提升教學效率。

1.3 強調“小組學習命運共同體”理念，提升了團隊協(xié)作學習的效率

“學習共同體”理念從小學到大學的教學中都有應用[6-7]。但是這個共同體大多理解較為寬泛，不具體。本文在“植物生理學”教學過程中引入了這個理念，且具體在小組成員之間構建“小組學習命運共同體”，讓學生認識到小組所有成員是一個利益相關的命運共同體，所有成員都朝著將小組建成人人品學兼優(yōu)、共同進步、共享成果的團隊方向努力。因此，要求所有成員必須通力合作，每個人都積極主動參與學習和討論的過程，共同打造互贏的學習命運共同體。學生認識到構建學習命運共同體的重要性后，大家齊心協(xié)力，自然會提升團隊凝聚力，從而提升團隊協(xié)作學習的效率。

1.4 基于“對分課堂”的混合式教學符合金課的課程原則

2018年11月教育部吳巖司長將金課歸納為“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”[8]?；凇皩Ψ终n堂”的混合式教學模式要求學生以團體的形式進行學習、要求學習過程中體現(xiàn)知識的應用和提出、對知識的不解和疑惑等過程，對學生的知識、能力和素質進行了全方位的鍛煉，體現(xiàn)了高階性的特點；要求教師在備課和講授新課時及時更新知識內容，采用線上線上結合，講授與學生自主學習的教學方式，要求學生團體提出具有個性的疑問，對同學的答疑和教師的指導提出質疑并進行爭辯等環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。

2 基于“對分課堂”的混合式教學模式的實踐

2.1 實踐操作過程

此教學模式在文山學院“植物生理學”課程教學中經過了兩輪實踐。實踐過程中將教學分為三個階段：教師講授、學生吸收與討論、結果呈現(xiàn)與釋疑。在授課之前將課程的所有資料都通過線上教學平臺和交流平臺發(fā)給學生。

2.1.1 教師講授

安排在每次課的第二節(jié)課，講授時，注重“精講”和“留白”。在內容的篩選上，結合金課的要求，做到“創(chuàng)新性、高階性、挑戰(zhàn)度”。例如，在講授植物激素時，多涉及生物合成和降解、信號轉導途徑等知識點，體現(xiàn)創(chuàng)新性和高階性，尤其是教學難點信號轉導途徑，能體現(xiàn)教師對研究前沿的掌握程度，需要教師和學生多花精力才能掌握；而激素的發(fā)現(xiàn)、生理作用和應用等知識點相對簡單，留給學生課后查閱資料，自己補充進行理解。

2.1.2 學生吸收與討論

第二階段是體現(xiàn)學生主體的重要階段。學生5～6人一組，要求學生通過三個步驟進行學習和討論。第一步，學有所得，每個小組通過回答我學到了什么？總結出上周所學到的知識，列出2～3個知識點即可，目的是促進學。學生學習完植物激素后，幾乎都能總結出各植物激素的生理作用，并能舉出相應的例子，說明學生課后確實復習了。

第二步，學以致用，通過舉例的方式來闡述小組所學到的知識有什么用，能夠用到哪些實際生產生活過程中，怎么用，目的是理論聯(lián)系實踐，避免學生讀死書、死讀書。例如，學生學完“合理灌溉”這個知識后，提出了“根據(jù)蔬菜種類進行灌水，對白菜、甘藍、黃瓜等淺根性而葉面積大的種類，要經常灌水，以畦面不干為原則。對番茄、豆類等蔬菜，應保證畦面見干見濕……”，這些例子書本上沒有，說明學生真正查閱了一些課外資料，體現(xiàn)了學以致用。

第三步，提出疑問，每個小組在前兩步的基礎上，通過認真思考和討論，提出1～2個疑問。目的是提升學生主動思考、發(fā)現(xiàn)問題的能力。如，在學習完植物的礦質營養(yǎng)后，學生提出了“土壤中的微生物是否會影響根對礦質元素的吸收”這個問題，這是書本上沒有介紹的，說明學生確實對“影響根部吸收礦質元素的條件”這個知識點進行了思考。

每個小組在課后將以上三個方面的小結都寫在一張A4紙上，作為每周的作業(yè)，所有成員都在作業(yè)上簽名，期末時將所有作業(yè)按時間次序裝訂在一起進行總結和復習。

2.1.3 結果呈現(xiàn)與釋疑

第三階段安排在第一節(jié)課。呈現(xiàn)的順序依次為“學有所得、學以致用、共同釋疑”。首先，教師隨機抽查某個小組的任一成員，要求在不看作業(yè)的情況下闡述本組的學習小結，并提出疑問；其次，該生隨機指定任意其他組的成員幫其釋疑，如果不能釋疑，可以再次指定，如果還解釋不了，教師隨機抽查其他組的成員進行解答；最后教師進行解釋，給出參考，學生根據(jù)自己的理解對教師的解答進行質疑，并展開討論。第一節(jié)課內，循環(huán)進行該過程，直到下課，一般每次課可以抽查3～4組，解釋3～4個疑問。

第三階段的目的有四個，一是鍛煉學生的表達能力；二是促進每個成員都參與小組的學習和討論并掌握小組的學習成果，同時隨機抽查也保證了學生的出勤率；三是促進小組之間的互相幫助，也通過隨機抽查學生幫助其他組解答疑問來提高學生學習的挑戰(zhàn)度；四是通過學生的質疑和師生之間的討論和辯論，提升學生的思維能力，進一步提高教師教學的挑戰(zhàn)度。

2.2 學生學習過程的評價

采用“集贊換考分”的激勵措施和“小組學習命運共同體”的理念對學生的學習過程進行考核和評價，營造人人學、共同學、組內幫、共擔當?shù)膶W習氛圍。主要措施為：一是平時成績以小組為單位進行評定。每個小組的所有成員平時成績一樣，所有成員的學習效果、學習態(tài)度以及參與程度都對小組的其他成員負責，即每個小組的成員實際是一個“小組學習命運共同體”。舉例來說，教師在結果呈現(xiàn)與釋疑環(huán)節(jié)中對學生的隨機抽查，能準確闡述小組學習結果的，所有成員都會獲得相應的平時成績，如果不能，則每個小組成員都會被扣掉平時分。所以在實施的過程中，要求小組全體成員都必須在作業(yè)上簽字，表示該作業(yè)為小組成員共同完成，愿共同接受獲得的榮譽或帶來的懲罰。如果有成員不參與學習的話，就會覺得愧對其他成員，而理解和學習能力強的學生也會因此主動幫助其他成員學習。因此，以“小組學習命運共同體”的形式進行平時成績評定促進了主動學習、共同學習和組內互相幫助學習，達到人人參與的目的。

二是采用“集贊換考分”的激勵措施。此項措施主要針對作業(yè)，教師每次都對作業(yè)進行批閱，并及時引導學生開展課后學習和討論，幫助學生進行學有所得的總結、搜集學以致用的例證、思考發(fā)現(xiàn)疑問以及解決疑問的途徑和方法等等，以此提升學生的學習能力。對每次作業(yè)都用紅色印章的優(yōu)秀、良好、中等、合格和不合格進行等級評定。每個學期匯總作業(yè)的等級，以獲得優(yōu)秀（即點贊）總數(shù)前50%小組進行額外的平時成績獎勵，其中獲得最多優(yōu)秀的小組每人獎勵20分，第二獎勵15分，其它組獎勵10分；50%以后的小組不獎不罰。每次批閱作業(yè)后，都將作業(yè)發(fā)給學生，以優(yōu)秀來激勵小組成員，以其他等級來刺激成員，以此在各小組之間形成競爭關系，達到互相較勁、你追我趕的學習效果。

2.3 應用效果

2.3.1 學生總體成績明顯提高

連續(xù)兩屆在植物生理學課堂教學中應用“對分課堂”的混式教學模式，設置實驗班和對照班，從考試及格率、優(yōu)秀率及分數(shù)段分布等方面進行比較。第一輪成績比較見圖1，實驗班37人，對照班31人。實驗班按照混合式教學模式授課，對照班用純講授法授課。期末考試成績比較：實驗班及格率97.3%，對照班97.1%；平均分，實驗班81.27，對照班71.81；及格（60～69分），實驗班5.41%，對照班26.47%；中等（70～79分），實驗班21.62%，對照班67.65%；良好（80～89分），實驗班62.16%，對照班2.94%；優(yōu)秀（90～100分），實驗班8.11%，對照班0.00%。兩組及格率相差不大，但是分數(shù)段的分布具有很大的差異，實驗班低分段所占比例明顯降低，80分以上人數(shù)明顯增多，從考分的角度來看，實驗班較對照班教學效果好。

圖1 第1輪成績對比

第二輪實踐成績比較見圖2，實驗班及格率和對照班均為100%；平均分，實驗班84.61，對照班72.00；及格，實驗班5.41%，對照班25.81%；中等，實驗班18.92%，對照班67.74%；良好，實驗班45.95%，對照班6.45%；優(yōu)秀，實驗班29.73%，對照班0.00%。兩組及格率一樣，分數(shù)段比較，對照組大多數(shù)為中等，實驗組大多數(shù)為良好以上，實驗組的優(yōu)秀比例明顯高于對照組。

圖 2 第2輪成績對比

綜合兩輪實踐，從考分的角度分析獲得了一致結果，即使用了混合式模式教學后，學生的學習成績明顯提高，教學效果較好。

2.3.2 學生學習的主動性有所提高

學生的參與度用學生下載、查閱及觀看教師提供給學生的視頻、課件和其他資料的比例來進行對比分析。以現(xiàn)場調查的方式進行統(tǒng)計，實驗班中所有學生都下載并閱讀了教師提供的教學課件，其中下載全部課件并認真閱讀的占73.01%，下載并閱讀部分課件的占26.99%。對照班中下載全部課件并認真閱讀的占6.45%，下載并閱讀部分課件的占32.25%，未下載并閱讀課件的占61.29%。經過調查得知，實驗組下載課程資料并閱讀的學生中，52.38%的學生是在小組完成作業(yè)和討論時進行的，只有6.35%的學生是在上新課之前預習的。對比分析可知，使用基于“對分課堂”的混合式教學模式教學，明顯提高了學生學習的主動性。

2.3.3 學生掌握的知識量大，應用知識的能力得到了提升

每周學到一點點，每期掌握一籮筐，積少成多，以點連線、以線帶面，提升了學生學習的系統(tǒng)性。通過對小組學習的要求，每個成員每周掌握2～3個知識點，每期18周可以掌握36～54個知識點，每周解決3～4個問題和疑惑，每期可以解決54～72個疑問，兩者合起來就是90～126個知識點，學習成果都可以量化而且心中有數(shù)。將每周學到的知識點進行融會貫通，就會理解并掌握整個課程的知識體系。每周都至少應用一個知識點到實際生產生活中，一個學期至少可以應用所學課程的知識解決18個生產生活中的問題，提升了理論聯(lián)系實際和應用所學知識解決問題的能力。

3 結論

教學模式是教師和教育工作者在不斷的教育教學實踐和研究過程中總結出來的經驗，隨著時代的變遷，教育教學規(guī)律的內容在不斷地補充，教師和學生的心理狀態(tài)和知識結構以及對知識的認知在不斷地變化，教學資源也在不斷地累積和變化，導致教學模式在不斷地發(fā)展和創(chuàng)新。混合式教學模式就是在這種背景下產生的，不過混合式教學模式也不是一成不變的，也存在有多種方式，但在使用和執(zhí)行時要考慮教學的投入和產出問題，教學過程的單向和雙向問題，教學內容和教學成效的加法和減法問題，教學設計中的正向刺激和負向刺激問題，教學課堂的混亂和正常秩序問題，簡單的教學數(shù)據(jù)獲得真實的教學成果問題[9]。

基于“產出導向（OBE）”理念的教學模式在大學教學中得到國內教育的認同和廣泛應用[10-11]，基于“對分課堂”的混合式教學模式也是基于“OBE”教育理念的前提下，充分考慮了混合式教學模式中的“六大關系”，以對分課堂和微課為基礎的一種混合式教學模式的改革。在采用課外討論、課堂成果呈現(xiàn)及釋疑、課堂教師精講的教學過程，“集贊換考分”和“小組學習命運共同體”的激勵機制和評價機制等措施后，本著“學生中心、成果導向和持續(xù)改進”的原則，吸取了微課、慕課、翻轉課堂和對分課堂的精華，匯聚成了基于“對分課堂”的混合式教學模式。

現(xiàn)在的高等教育生態(tài)是在線教育與傳統(tǒng)教育共生于同一生態(tài)環(huán)境下，他們既相對獨立，又互為補充；既相互競爭，又彼此融合[12]。希望在此教育生態(tài)的環(huán)境下，充分結合了傳統(tǒng)與在線教育優(yōu)勢的混合式教學模式能為金課建設和人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)做出一點微薄的貢獻。