■鄧 輝

生物學(xué)是自然科學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科之一，是研究生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的一門科學(xué)。然而“生物學(xué)到底是文科還是理科？”這類問題還會(huì)不時(shí)地出現(xiàn)，尤其是對(duì)初中生物學(xué)的爭(zhēng)論更多一些。這也反映了問題提出者糾結(jié)的心態(tài)：初中生物沒有公式，也沒有復(fù)雜的計(jì)算，不太像理科；但初中生物需要實(shí)驗(yàn)探究、邏輯推理，又不太像文科。

一、初中生物具有理科課程特有的思維方式

2011 年版《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出這門課的性質(zhì)——生物學(xué)科有著與其他自然科學(xué)相同的性質(zhì)。它不僅僅是一個(gè)結(jié)論豐富的知識(shí)體系，也包括了人類認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象和規(guī)律的一些特有的思維方式和探究過程。理科的本質(zhì)特征在于理性思維和科學(xué)探究，課堂中如果一無理性思維的流淌，二無探究活動(dòng)的開展，那么生物學(xué)就將被驅(qū)逐出理科世界。理性思維不僅是“特有的思維方式”，還是生物學(xué)核心素養(yǎng)的目標(biāo)，是理科課程學(xué)習(xí)中必不可缺少的思維品質(zhì)。

二、低階思維的教學(xué)活動(dòng)讓初中生物學(xué)像文科

布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分為“知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”六個(gè)層次。其中的“知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用”這三個(gè)層次對(duì)應(yīng)的是低階思維水平，“分析、綜合、評(píng)價(jià)”三個(gè)層次對(duì)應(yīng)的是高階思維活動(dòng)。低階思維只要求學(xué)習(xí)者能對(duì)所學(xué)的知識(shí)加以復(fù)述，再現(xiàn)即可。

1.初中生物的內(nèi)容相對(duì)淺顯，部分教師在教學(xué)中不屑于過程而習(xí)慣于結(jié)論告知，經(jīng)常為學(xué)生總結(jié)一套“知識(shí)手冊(cè)”，并要求他們?cè)诟黝惪荚囍澳贸鰜矸磸?fù)誦讀。文科的學(xué)習(xí)更需要廣聞博記，用學(xué)習(xí)文科的方式來機(jī)械地學(xué)習(xí)生物，必然會(huì)導(dǎo)致思維的僵化。

2.“背誦”的學(xué)習(xí)方法之所以有效，試卷中的題目脫不了干系。大量的試題只是考查了學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和理解這種淺層次水平，學(xué)生可以憑死背硬記得到比較理想的分?jǐn)?shù)。而分?jǐn)?shù)的反饋進(jìn)一步強(qiáng)化了這種錯(cuò)覺——學(xué)生物只需要背書。

3.科學(xué)探究流于形式?？茖W(xué)探究的幾個(gè)步驟學(xué)生能倒背如流，教師也滿足于按這套標(biāo)準(zhǔn)流程得到理想的探究結(jié)果。然而大部分的科學(xué)探究案例只是對(duì)已知結(jié)果的一種驗(yàn)證，和真正意義上的探究還是有一定差距。在簡(jiǎn)單的模仿中，不會(huì)有高階思維活動(dòng)的參與。

4.教學(xué)目標(biāo)沒有把握好，形式大于內(nèi)容。由于對(duì)教師的評(píng)價(jià)越來越偏重于學(xué)生的表現(xiàn)，導(dǎo)致部分教師過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動(dòng)，讓角色扮演、分組討論、小游戲等成為一堂課的“標(biāo)配”。不可否認(rèn)這樣的課堂呈現(xiàn)可能是精彩的，學(xué)生的表現(xiàn)是積極盡心的，教師的忙碌是盡力的。然而這種轟轟烈烈的現(xiàn)象背后，留給高階思維的空間實(shí)在有限。又或者，過于強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度、價(jià)值觀，生物課會(huì)趨向于道法課。

三、理性思維是需要高階思維參與的教學(xué)活動(dòng)

理性思維需要學(xué)生能基于生物學(xué)的事實(shí)和證據(jù)運(yùn)用歸納演繹、模型建構(gòu)、批判性思維等方法，探討、闡釋生命現(xiàn)象及規(guī)律，審視或論證生物學(xué)社會(huì)議題。2017 年《江蘇省義務(wù)教育學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力框架（試行）》中把初中生的理性思維素養(yǎng)進(jìn)行了詳細(xì)的劃分，見表1。

高階思維與低階思維是相對(duì)而言的，其邊界可能不是絕對(duì)的。但驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行高階思維活動(dòng)的行為動(dòng)詞可以為我們提供教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)。

通過與布魯姆的“認(rèn)識(shí)目標(biāo)分類與高階思維的關(guān)系”對(duì)比發(fā)現(xiàn)，理性思維的各種關(guān)鍵能力中的行為動(dòng)詞，例如“決策”“判斷”“預(yù)測(cè)”“揭示”“闡述”等，與高階思維中不同層級(jí)的行為動(dòng)詞表征一致。所以，高階思維往往會(huì)伴隨著理性思維一起發(fā)生，從某種程度上說，高階思維活動(dòng)也是理性思維的一個(gè)特征。因此，彰顯生物課的理科屬性，就要加強(qiáng)理性思維能力的訓(xùn)練，并且盡可能地啟發(fā)學(xué)生的高階思維活動(dòng)。

四、理性思維的訓(xùn)練可以讓課堂充滿濃濃的理科味

在實(shí)際教學(xué)中不可能每堂課都開展探究活動(dòng)，但可以滲透理性思維的培養(yǎng)。下面筆者結(jié)合自己有限的經(jīng)驗(yàn)，淺談初中生物學(xué)理性思維培養(yǎng)的一些教學(xué)場(chǎng)景和策略。文中涉及的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是來自蘇科版《生物學(xué)》教材。

1.鼓勵(lì)歸納與演繹，讓學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，告別背誦之苦。

歸納是從個(gè)別到一般，這種思維能力適合幫助學(xué)生建構(gòu)正確的生物學(xué)的概念。例如教授第8章“生物體具有相同的基本結(jié)構(gòu)”時(shí)，教師要提供足夠多種類的細(xì)胞素材，讓學(xué)生去分類、比較，找出各類細(xì)胞的共性，從而形成“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位”這一重要概念。再比如學(xué)習(xí)第7單元時(shí)，我們可以讓學(xué)生比較植物、動(dòng)物的有性生殖特點(diǎn)，并列在表格中（如表2所示）。他們會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)大自然存在著統(tǒng)一、簡(jiǎn)單、和諧之美，對(duì)有性生殖的概念理解得更加深刻，并為即將學(xué)習(xí)的“生物的遺傳和變異”打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。運(yùn)用歸納法，教師必須要提供足夠多的素材。素材可以是圖片、實(shí)物或者事實(shí)。把這些豐富的材料呈現(xiàn)給學(xué)生的時(shí)候，他們就很容易構(gòu)建起相關(guān)的概念，而不是機(jī)械地去記憶概念的定義。

表1 初中“生物學(xué)核心素養(yǎng)”的理性思維水平劃分

表2 綠色開花植物、哺乳動(dòng)物（包括人）有性生殖的比較

演繹是從一般到個(gè)別，這種思維能力是讓學(xué)生運(yùn)用自己的知識(shí)去解釋世界。比如讓他們解釋成語背后的生物學(xué)原理：兔死狐悲（食物鏈）、金蟬脫殼（蛻皮）、驚弓之鳥（條件反射）、無師自通（先天性行為）；解釋生活中的常見現(xiàn)象：為何要禁止酒后駕車？為什么說“十聾九啞”？冰箱為什么能保鮮？學(xué)生通過理論聯(lián)系實(shí)際，在學(xué)以致用中完成知識(shí)的內(nèi)化。

2.善用模型建構(gòu)，讓學(xué)生嘗試用自然科學(xué)最常用的手段去認(rèn)識(shí)世界。

模型最大的優(yōu)勢(shì)是化繁為簡(jiǎn)，變抽象為具象。教材中的模式圖、上課用的教具都屬于模型。學(xué)生不僅要從模型中學(xué)習(xí)，也要善于在學(xué)習(xí)中建構(gòu)模型。從模型中學(xué)習(xí)能讓學(xué)生感受到自然科學(xué)的平易近人，在學(xué)習(xí)中建構(gòu)模型能讓學(xué)生感受到自然科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性。生物學(xué)模型的類型常見的有概念模型、物理模型及數(shù)學(xué)模型。

概念模型靠文字、圖表、思維導(dǎo)圖等形象方式，讓學(xué)生把已有的知識(shí)重新梳理、組織、系統(tǒng)化。一些容易混淆的概念經(jīng)過這種重組，會(huì)變得更加明晰。相關(guān)研究表明，人類對(duì)圖形圖像的記憶能力遠(yuǎn)勝于文字，一張好的概念圖勝過千言萬語。例如在“人體對(duì)疾病的抵御”這章中，免疫系統(tǒng)的免疫機(jī)理比較復(fù)雜，抗原、病原體、過敏原等概念名詞容易混淆，這時(shí)我們可以用兩張概念圖（圖1、圖2），配以少量的文字說明予以解決。概念模型可以讓學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)更有序、合“理”。

圖1 免疫系統(tǒng)免疫的原理

圖2 抗原、病原體、過敏原三者的關(guān)系

物理模型中最常見的是教具，我們還可以讓學(xué)生自己動(dòng)手做一些力所能及的模型。他們?cè)趧?dòng)手制作之前，就必須考慮材料的特性、空間的分布、組合方式、運(yùn)作等諸多細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)會(huì)倒逼學(xué)生把教材內(nèi)容吃透。另外，在動(dòng)手制作的過程中，可能還會(huì)遇到各種問題需要解決，而這個(gè)過程就是一次真正的探究。探究不用拘于形式，探究就是理科的特征。

數(shù)學(xué)模型能提供最可靠的證據(jù)。初中生物中有不少用形容詞或副詞描述的場(chǎng)景，如果我們善于用數(shù)學(xué)模型來闡述，會(huì)讓結(jié)果更真實(shí)可信，避免了空洞的說教。有的可以直接給出數(shù)據(jù)，比如：小腸內(nèi)壁的皺襞和小腸絨毛極大地?cái)U(kuò)大了小腸內(nèi)表面積——約200㎡；根尖成熟區(qū)有大量的根毛——小麥有7萬條根，根毛總長(zhǎng)約20公里。有的可以讓學(xué)生通過計(jì)算得出，比如近親通婚的危害——表兄妹結(jié)婚生出一個(gè)有遺傳缺陷的孩子的概率約為6/64（假設(shè)人群中每個(gè)人約攜帶6種隱性遺傳病的致病基因）。還有的可以測(cè)量，比如用傳感器測(cè)量種子的呼吸作用，把測(cè)得的濕度、氧氣、二氧化碳濃度的數(shù)值用曲線呈現(xiàn)在計(jì)算機(jī)屏幕上。客觀的數(shù)字讓紛雜的生命現(xiàn)象背后呈現(xiàn)出一種自然科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)之美，這種美是理科課程所獨(dú)有的。

3.提倡批判性思維，提升學(xué)生的理科思維品質(zhì)。

批判性思維是思維發(fā)展的高級(jí)階段，是適用于所有學(xué)科的一種思維能力。科學(xué)精神簡(jiǎn)單概括就是探索、懷疑、實(shí)證、邏輯理性。批判性思維始于懷疑，但不是否定一切，而是審辯式、思辨式的評(píng)判，多是建設(shè)性的，所以自然科學(xué)才會(huì)不斷地向前發(fā)展。

因此對(duì)教師而言，在教學(xué)過程中就要按這樣的方式把知識(shí)呈現(xiàn)出來。比如：羅伯特·虎克從軟木薄片提出細(xì)胞的最初概念→施萊登和他發(fā)表的“細(xì)胞學(xué)說”→病毒的發(fā)現(xiàn)，細(xì)胞的內(nèi)涵進(jìn)一步得到豐富和發(fā)展。再比如：亞里士多德認(rèn)為“光合作用”和“土壤汁”有關(guān)→海爾蒙特認(rèn)為“光合作用”主要跟水有關(guān)→普利斯特利認(rèn)為“植物能夠更新由于蠟燭燃燒或動(dòng)物呼吸而變得污濁了的空氣”→英格·豪斯證實(shí)“只有在陽光的照射下，普利斯特利的實(shí)驗(yàn)才能夠獲得成功”→今天，光合作用的研究還在進(jìn)行。

對(duì)學(xué)生而言，思維是在問題的引導(dǎo)下起步的，要啟發(fā)他們進(jìn)行批判性思維活動(dòng)，就需要精心設(shè)計(jì)問題。首先問題的設(shè)置要盡量放在真實(shí)而又鮮活的情景中，因?yàn)檫@樣他們會(huì)覺得有趣；其次，這些問題如果能夠跟已有的認(rèn)知發(fā)生“沖突”會(huì)更佳，因?yàn)椤皼_突”往往就是批判性思維的切入點(diǎn)；最后，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注問題求解的過程而非一個(gè)最優(yōu)解，因?yàn)榕行运季S不是求同，而是闡明個(gè)人的立場(chǎng)。

五、結(jié)語

生物學(xué)跟其他的理科課程一樣，都是人類在觀察、研究自然過程中獨(dú)立發(fā)展出來的一門科學(xué)。它有著屬于自身的觀念、方法和智慧，是人類文明的元素，而這些元素的傳承需要生物學(xué)課程作為載體。重新審視自己的教學(xué)方法和理念，還生物學(xué)以理科原本的面貌，不僅是課程自身屬性的要求，也是對(duì)科學(xué)的尊重。結(jié)合教學(xué)實(shí)際，匠心獨(dú)運(yùn)，讓每堂課散發(fā)出理性思維的光芒是可行且有效的做法。