職業(yè)教育的跨界屬性使得職教教師教育不同于普教教師教育，除了學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識之外，職教教師教育更重要的是面向職業(yè)工作世界的職業(yè)知識。從我國歷史經(jīng)驗及目前的政策導(dǎo)向可以看出，我國的職教教師教育面臨著“學(xué)術(shù)性”抑或“職業(yè)性”的挑戰(zhàn)。尤其隨著“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合”的加強，新時代職教教師“職業(yè)性”的呼聲和導(dǎo)向也越發(fā)明顯，但隨著“職業(yè)性”的愈發(fā)重視，職教教師教育“學(xué)術(shù)性”的主流地位也面臨著挑戰(zhàn)。因此在新時代，處于“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”兩端的職教教師教育該何去何從？

一、職教教師教育面臨的“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”挑戰(zhàn)

（一）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”的主流地位與匹配之差

目前我國職業(yè)院校的教師大多來源于普通高校，由于“學(xué)術(shù)性”是大學(xué)學(xué)科制度的衍生物，所以職教教師職前教育所接受的大部分是學(xué)術(shù)性教育，學(xué)科專業(yè)理論課程的比重要遠大于實踐經(jīng)驗課程的比重，追求的是學(xué)術(shù)水平與科研能力。教師職前教育對“學(xué)術(shù)性”的追求，具體表現(xiàn)為對學(xué)科基本理論、基礎(chǔ)知識和研究能力的重視[1]。而這些基本理論知識等學(xué)科知識的內(nèi)容也成為了職教教師在職業(yè)生涯中“教什么”的主要來源，這是職教教師專業(yè)教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的根基。

我國職教教師教育自建國之初就一直以院校內(nèi)的學(xué)術(shù)性教育為主：從改革開放前的附設(shè)于技工學(xué)校的師資培訓(xùn)班到獨立的職業(yè)師范院校的建立再到現(xiàn)在的普通師范性以及綜合性大學(xué)的參與，形成了多層次多結(jié)構(gòu)的職教教師教育體系。但隨著職業(yè)教育逐漸回歸于職業(yè)世界，成為與普通教育相同地位的類型教育，以學(xué)術(shù)性教育為主的傳統(tǒng)職教教師教育很難滿足現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的需要。其主要原因一方面在于職教教師接受的學(xué)術(shù)性教育脫離真實的職業(yè)世界，缺乏實際的職業(yè)工作經(jīng)驗；另一方面在于職教教師所接受的學(xué)術(shù)性教育是面向工程師、經(jīng)濟師等專業(yè)化程度較高的職業(yè)，并不能完全對接職業(yè)院校學(xué)生所面向的技術(shù)技能型工作崗位。

（二）職教教師教育“職業(yè)性”的歷史淵源與現(xiàn)實趨向

對于職教教師教育的“職業(yè)性”，我國歷史上早有論述。陶行知認為職業(yè)作用之所在，即職業(yè)教育主義之所在，職業(yè)以生利為作用，故職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義，而對于職教教師而言，天下未有無生利經(jīng)驗之人而能教育人生利者[2]。黃炎培也認為職業(yè)教育的目的在于：使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)，并堅持做學(xué)合一的原則。也就是說職業(yè)教育最終落腳于職業(yè)，職教教師要培養(yǎng)出適應(yīng)職業(yè)世界的技術(shù)技能型人才，必須具備相應(yīng)職業(yè)世界的經(jīng)驗。雖然當(dāng)前的職業(yè)技術(shù)及其知識與一百年前的純粹職業(yè)經(jīng)驗知識發(fā)生了很大的不同，但基于生產(chǎn)/服務(wù)實踐的知識依然是職業(yè)教育的核心內(nèi)容。我國目前對“雙師型”教師的培養(yǎng)與重視也正是這一歷史經(jīng)驗的體現(xiàn)，回歸職業(yè)教育的根本。

從橫向的國際經(jīng)驗比較來看，許多國家對作為職教教師后備人員的教育前提條件進行了限定，即一般須具備相應(yīng)的企業(yè)實踐經(jīng)驗。如德國要求在職教教師大學(xué)培養(yǎng)前或期間具備至少12 個月的企業(yè)實踐經(jīng)驗，澳大利亞要求職教教師至少有3-5年的行業(yè)工作經(jīng)歷，美國也要求職業(yè)教師具備相應(yīng)的職業(yè)經(jīng)歷，每年假期在工廠、企業(yè)第一線進行實踐工作[3]，在英國來自行業(yè)企業(yè)的人員是職教專業(yè)教師的優(yōu)先選擇對象?？傮w來看，對于職業(yè)教育的專業(yè)教師來說，“行業(yè)背景優(yōu)先”是世界通識[4]。這也說明了，在職教教師的整體素質(zhì)中，行業(yè)企業(yè)的職業(yè)性知識是必需的，而且應(yīng)當(dāng)是優(yōu)先的，而我國職教教師不僅缺乏職業(yè)性知識，而且大多是采取入職后在企業(yè)實踐階段再補足的模式，這也間接反映了傳統(tǒng)職教教師教育的諸多沖突，吸引先期有“職業(yè)性知識”的人員進入教師教育提升教師能力是世界主流的做法，也符合職教教師能力形成的規(guī)律。

近年來，我們也看到了我國職教教師教育政策的重要轉(zhuǎn)向。2019年9月，教育部等四部門關(guān)于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》的通知中指出：自2020年起，除“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘[5]。從中可以看出，“行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷”不僅成為了新時代職教教師的重要標(biāo)簽，也成為了職教教師進入職業(yè)院校的重要門檻之一。這也預(yù)示著，我國職教教師教育面臨著“職業(yè)性”的需求和挑戰(zhàn)：高學(xué)歷或?qū)W術(shù)性不再是職教教師的標(biāo)配，“行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷”及其背后的職業(yè)工作知識在未來愈發(fā)成為職教教師的主要特征。

（三）游走于“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”兩端的職教教師教育

由以上看出，職教教師的“職業(yè)性”有一定的歷史發(fā)展淵源，也是被世界實踐所證實了的發(fā)展趨勢，并且與職業(yè)教育的本質(zhì)特性相一致，也是未來職教教師素質(zhì)回歸職業(yè)教育本質(zhì)特點的需求。職教教師的“職業(yè)性”趨向愈發(fā)明顯，這也使得職教教師的“學(xué)術(shù)性”主流地位受到了挑戰(zhàn)：一方面在于職教教師的學(xué)歷準(zhǔn)入門檻降低以及對行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)驗要求提高；另一方面在于僅僅接受了學(xué)術(shù)性教育的職教教師尤其缺少真實職業(yè)世界的經(jīng)驗，其掌握的學(xué)術(shù)性知識與職業(yè)性知識嚴重失衡，不能滿足當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的需求。

職教教師教育作為教師教育體系的一部分，其學(xué)術(shù)性一直占據(jù)著主流地位，但從目前以及未來職業(yè)教育的發(fā)展需求來看，學(xué)術(shù)性的職教教師教育面臨著變革的挑戰(zhàn)。在普通教育領(lǐng)域，衡量教師的專業(yè)程度，不僅僅是以學(xué)歷為標(biāo)準(zhǔn)，還與職業(yè)相關(guān)的綜合要求所決定，職業(yè)性與學(xué)術(shù)性是教師職業(yè)“內(nèi)在素質(zhì)”與“外在認可”的統(tǒng)一[6]。對于職教教師來說，其“職業(yè)性”不僅體現(xiàn)在教師職業(yè)的“職業(yè)性”上，更體現(xiàn)在行業(yè)企業(yè)的“職業(yè)性”上，是僅強調(diào)職教教師作為持續(xù)發(fā)展的“學(xué)術(shù)性”還是僅強調(diào)職教教師滿足技術(shù)技能人才職業(yè)教學(xué)現(xiàn)實需求的“職業(yè)性”，抑或是實現(xiàn)職教教師“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的統(tǒng)一，是當(dāng)前值得思考的問題。從我國職教教師領(lǐng)域普遍強調(diào)雙師素質(zhì)提升的“雙師型”全才教師培養(yǎng)，而未對各類教師進行明確分工的現(xiàn)狀來說，實現(xiàn)“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的統(tǒng)合可能是破解新時代職教教師教育發(fā)展困境的核心策略。

二、職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的理論基點

職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的劃分與爭論背后的理論邏輯在于兩者價值追求的不同以及兩者在知識觀上存在的差異，因此學(xué)術(shù)性還是職業(yè)性的選擇需要對其理論基點進行分析。

（一）“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的價值追求

厘清職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的價值需求，首先需明確學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的含義。其中“學(xué)術(shù)性”是指高等院校對理性與學(xué)術(shù)的追求，偏重于學(xué)術(shù)研究，增進人類科學(xué)文化知識；“職業(yè)性”是指高等院校對職業(yè)功能的偏好，主要為滿足經(jīng)濟、社會和政治發(fā)展需求[7]。從中可以看出學(xué)術(shù)性指向的是“人”，表現(xiàn)為對個人學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)以及對理性知識的追求，其特點是非實用性、非功利性，是一種基于理性主義的本體論價值觀；而職業(yè)性指向的是“社會”，其最終的目的是推動社會經(jīng)濟的發(fā)展，追求的是職業(yè)世界中實際工作的能力，具有明顯的實用性和功利性，是一種基于功利主義的工具論價值觀。

對于職教教師來說，接受學(xué)術(shù)性的教育是自身專業(yè)成長發(fā)展的根基，它指向教師個體，面向終身專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展性，難以想象沒有充足學(xué)科知識的職教教師如何指導(dǎo)學(xué)生，如何幫助學(xué)生搭建起職業(yè)框架體系。同樣的，接受職業(yè)性的教育也是職教教師的必需，一方面是教師職業(yè)本身的“職業(yè)性”，另一方面是職業(yè)教育體現(xiàn)的行業(yè)“職業(yè)性”，因為職業(yè)教育最終指向的是真實的職業(yè)場域，只有學(xué)科知識而缺乏職業(yè)知識的職教教師給學(xué)生所搭建的也只是空中樓閣。因此，職教教師具有雙重的“職業(yè)性”，本文主要側(cè)重于指向?qū)I(yè)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)部與“學(xué)術(shù)性”相對的行業(yè)“職業(yè)性”。綜合來看，學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)性教育是職教教師教育的兩面，反映著不同的價值追求。

（二）“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的知識觀

知識觀是人類對知識的看法和態(tài)度，如知識的本質(zhì)、價值、類型、獲取等問題[8]，它是知識的上位概念。而職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性在知識觀層面的具體反映是學(xué)科知識觀與職業(yè)知識觀，需要指出的是，本文所指“知識”的含義是廣義而非狹義的層面，廣義的知識包括了狹義的知識、技能與態(tài)度。

1.學(xué)科知識與職業(yè)知識的區(qū)別與聯(lián)系。學(xué)科知識來自于普通教育領(lǐng)域，而職業(yè)知識來自于職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)者們在提出職業(yè)知識時總是將其與普通教育領(lǐng)域知識相對應(yīng)，因此要明確學(xué)科知識與職業(yè)知識的區(qū)別與聯(lián)系，首先要澄清普通教育領(lǐng)域知識與職業(yè)教育領(lǐng)域知識的區(qū)別與聯(lián)系。目前關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域知識與普通教育領(lǐng)域知識主要有以下幾種說法（如表1）：以來源于工作體系和來源于學(xué)術(shù)體系作為區(qū)分的職業(yè)知識與學(xué)術(shù)知識/科學(xué)知識、經(jīng)驗知識與理論（系統(tǒng)）知識；以內(nèi)隱呈現(xiàn)與外顯呈現(xiàn)方式來進行區(qū)分的默會知識與學(xué)科知識；以基于社會現(xiàn)實主義理論作為區(qū)分的世俗知識與神圣知識、水平知識與垂直知識；以情境劃分的工作知識與理論知識、工作本位知識與非工作本位知識。

表1 職業(yè)教育領(lǐng)域知識與普通教育領(lǐng)域知識的對比

職業(yè)知識作為與學(xué)術(shù)知識/科學(xué)知識/理論知識相對的另一知識類型，具有與學(xué)術(shù)知識/科學(xué)知識/理論知識不同的特征[9]：在目的上，兩者指向不同的方向；在作用上，兩者的作用對象不一；在體現(xiàn)形式上，兩者載體不同；在傳播方式上，兩者傳播介質(zhì)不一；兩者面向的職業(yè)也有層次區(qū)分（如表2）。

表2 職業(yè)知識與學(xué)術(shù)知識/科學(xué)知識/理論知識的對比

除了不同點之外，職業(yè)知識與學(xué)術(shù)知識/科學(xué)知識/理論知識也存在一定的聯(lián)系，要形成具有方法規(guī)律性的能夠解決問題的職業(yè)知識體系離不開學(xué)科知識的推進，而學(xué)科知識也需要指向真實職業(yè)世界中問題的解決[9]。因此，職業(yè)知識與學(xué)科知識既各自發(fā)展，又存在一定的聯(lián)結(jié)。

2.學(xué)科知識與職業(yè)知識的存在范式。學(xué)科知識的存在是建立在歷史與邏輯相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，有著穩(wěn)定的理論基礎(chǔ)和理論假設(shè)，知識點之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)邏輯嚴密，具有清晰的知識發(fā)展脈絡(luò)[10]。所以學(xué)科知識是客觀存在的，而且這種知識作為客觀實在是穩(wěn)定不變[11]。而職業(yè)知識的存在范式經(jīng)過了兩個階段，第一個階段是傳統(tǒng)職業(yè)知識存在的范式，處在該范式下的職業(yè)知識由工作任務(wù)的確定性所確定，也就是說它存在的根基在于工作任務(wù)的確定性程度，決定了其所需知識的確定性程度。第二個階段是新職業(yè)主義時代職業(yè)知識存在范式，由于職業(yè)人才與專業(yè)人才的邊界逐漸模糊，該范式下的工作任務(wù)具有很大的不確定性，因此職業(yè)知識表現(xiàn)為縱向和橫向上知識的增量[12]。

從以上可以看出，學(xué)科知識與職業(yè)知識是兩種不同的存在范式。相較于職業(yè)知識，學(xué)科知識則更加獨立，整個體系上下之間的邏輯嚴密，對于職教教師而言，掌握對應(yīng)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科知識能夠建立起對于該專業(yè)領(lǐng)域的體系化認識，也能夠明確自己所教學(xué)生處在整個專業(yè)領(lǐng)域體系的哪個支點，為學(xué)生的長遠發(fā)展奠基。與學(xué)科知識不同，職業(yè)知識則與工作任務(wù)密切相關(guān)，不論是傳統(tǒng)職業(yè)知識的存在范式還是新職業(yè)主義時代職業(yè)知識的存在范式都離不開工作任務(wù)，它的獨立性較差，各部分之間的邏輯也沒有那么嚴密，但它卻指向最真實的職業(yè)世界。對于職教教師而言，由于職業(yè)教育要培養(yǎng)的是技術(shù)技能型人才，所以職教教師應(yīng)該明晰自己所教在真實的工作場景中是怎樣得以應(yīng)用，也只有掌握職業(yè)知識，職教教師的教學(xué)才能與時俱進，體現(xiàn)作為職業(yè)教師不同類型的特性。

三、職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的研究與實踐

（一）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的研究

職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的研究在知識層面表現(xiàn)在對職教教師專業(yè)領(lǐng)域知識的研究，也就是職教教師應(yīng)具備怎樣的專業(yè)領(lǐng)域知識才能有效地進行專業(yè)教學(xué)，職教教師專業(yè)領(lǐng)域知識在整體上分為學(xué)科知識與職業(yè)知識兩大領(lǐng)域，在目前的研究中主要聚焦于以下幾方面的研究：專業(yè)科學(xué)知識、工作過程知識和職業(yè)科學(xué)知識。

1.專業(yè)科學(xué)知識作為職教教師專業(yè)發(fā)展的核心知識。以“職教教師專業(yè)科學(xué)知識”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上搜索，對篇名包含此關(guān)鍵詞的文獻發(fā)文數(shù)量的趨勢進行統(tǒng)計，可以看出職教教師專業(yè)科學(xué)知識的研究走過了13 個年頭，但是相關(guān)文獻的發(fā)文數(shù)卻不到30 篇。雖然在2014年、2016年由于“職教師資本科專業(yè)培養(yǎng)資源開發(fā)項目”對其的關(guān)注度出現(xiàn)了兩次高峰，但還是沒有達到一定的熱度，沒有引起學(xué)術(shù)界一定程度的關(guān)注。

對于職教教師專業(yè)科學(xué)知識的研究始于職教教師專業(yè)發(fā)展的問題：我國職教教師大多接受的是系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)性專業(yè)課程教育[13]，這使得職教教師無法掌握職業(yè)技術(shù)科學(xué)知識和職業(yè)實踐能力[14]。因此職教教師專業(yè)科學(xué)知識的問題開始引起學(xué)者的探討，對于專業(yè)科學(xué)知識，學(xué)者們大多從職業(yè)教育的本質(zhì)出發(fā)，將其與當(dāng)前職教教師教育所面臨的問題以及與普通教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)性內(nèi)容作對比來進行研究。

我國對于職教教師教育模式的研究也大多從專業(yè)科學(xué)知識出發(fā)，從傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)所規(guī)定的知識、能力與素質(zhì)來研究職教教師，從本質(zhì)上忽略了職教師資所從事職業(yè)的規(guī)律、職業(yè)活動特點以及教育、專門行業(yè)和工作之間的關(guān)系[15]。從專業(yè)科學(xué)知識的定義來看，雖然我國對職教教師專業(yè)科學(xué)知識的探討持續(xù)了10年左右的時間，但關(guān)于職教教師專業(yè)科學(xué)知識的定義卻是在最近幾年才引起學(xué)術(shù)界的討論。有學(xué)者將其定義為職教教師所面向?qū)I(yè)的理論基礎(chǔ)知識：職教教師專業(yè)科學(xué)知識是教師作為職業(yè)院校專業(yè)課教師所具備的相關(guān)專業(yè)的科學(xué)知識，主要指向“是什么”和“為什么”等陳述性知識，其對應(yīng)的主要是職業(yè)院校課程設(shè)置中專業(yè)基礎(chǔ)課程相關(guān)部分[16]。從以上可以看出，專業(yè)科學(xué)知識的出現(xiàn)及相關(guān)研究都僅僅圍繞著職教教師專業(yè)發(fā)展的問題，認為專業(yè)科學(xué)知識是職教教師專業(yè)發(fā)展的根基和動力。

2.工作過程知識作為提升職教教師職業(yè)能力的重要知識。以“教師實踐知識”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上進行搜索，共得到相關(guān)度高的文獻200 篇左右，但大多是集中在普通教育領(lǐng)域。而以“職教教師實踐知識”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上進行搜索，相關(guān)度高的文獻幾乎沒有。但是以“工作過程知識”和“職教教師隱性知識”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上進行搜索，可以得到相關(guān)度高的文獻200 多條。由此可以看出，“實踐知識”大多是針對普通教育領(lǐng)域的教師，而在職業(yè)教育領(lǐng)域，大多以“工作過程知識”和“職教教師隱性知識”來代替普通教育領(lǐng)域“實踐知識”的說法。當(dāng)然，“教師實踐知識”更多指向的是教師“學(xué)科知識的解釋和運用”[17]，它與職業(yè)教育/職教教師特有的行業(yè)職業(yè)的“工作過程知識”的指向并不一致。

對于職教教師來說，工程科學(xué)知識不同于工作過程知識。雖然工作過程與職業(yè)科學(xué)知識都指向于職業(yè)世界中技術(shù)工人所特有的與工程師不同的知識，都源于德國，但是工作過程知識更聚焦于具體的生產(chǎn)過程，它是企業(yè)經(jīng)驗與專業(yè)理論知識相結(jié)合的產(chǎn)物，其結(jié)合的緊密程度與工作者個體和工作任務(wù)的復(fù)雜程度有關(guān)[18]。這與我國目前強調(diào)職教教師教育的企業(yè)實踐經(jīng)驗大有異曲同工之妙，從理論知識與經(jīng)驗知識的關(guān)系角度來看，工作過程知識融合了理論知識與經(jīng)驗知識，具有辯證統(tǒng)一的綜合性特點[19]，使得內(nèi)隱知識與外顯知識、程序性知識與陳述性知識相互結(jié)合和轉(zhuǎn)化[20]。并且工作過程知識最終目的是培養(yǎng)人的職業(yè)能力，借助工作過程這一現(xiàn)實載體，將具體的工作任務(wù)與知識、技術(shù)、技能聯(lián)系起來[21]，有助于具體情境下個人的專長成長，因此在職教教師教育過程中，讓職教教師深入工作場所將企業(yè)經(jīng)驗與專業(yè)理論相結(jié)合轉(zhuǎn)化為適應(yīng)職業(yè)教育的工作過程知識顯得尤為重要。

3.職業(yè)科學(xué)知識作為職教教師教育基準(zhǔn)科學(xué)的探索。前文所述的專業(yè)科學(xué)知識來自于普通教育領(lǐng)域，根生于普通教育領(lǐng)域，因此不足以反映職業(yè)教育的本質(zhì)。最先探索職業(yè)教育領(lǐng)域知識的是德國，提出了根生于職業(yè)教育的“職業(yè)科學(xué)知識”。職業(yè)科學(xué)（Berufswissenschaft）源自德語，是系統(tǒng)研究職業(yè)技術(shù)實踐（如技術(shù)工人、技師和技術(shù)員等）所需能力的科學(xué)[22]，而“職業(yè)科學(xué)知識”是職教教師所必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

之所以提出職業(yè)科學(xué)知識，是因為它與工程師所依賴的專業(yè)科學(xué)知識雖然有交集關(guān)系，但并不完全相等。同一職業(yè)領(lǐng)域，工程師的知識基準(zhǔn)為專業(yè)科學(xué)，而職業(yè)技術(shù)工人的知識基準(zhǔn)為職業(yè)科學(xué)[23]。從廣義來看，職教教師的職業(yè)科學(xué)包括在職業(yè)教育的學(xué)習(xí)地點任教的教師專業(yè)化（professionalization）所必需的知識。狹義的職業(yè)科學(xué)則是指向?qū)ｉT領(lǐng)域（Sachgebiet）里的以及與之相關(guān)的工作的知識[24]。在德國較為前沿的職教教師教育理念中，職業(yè)科學(xué)是其基準(zhǔn)科學(xué)，職業(yè)科學(xué)知識也是職教教師專業(yè)學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容。

德國在進行職教教師培養(yǎng)的過程中，將專業(yè)科學(xué)知識與職業(yè)科學(xué)知識都緊密融入其中。從職教教師專業(yè)設(shè)置上就與普通教育領(lǐng)域“學(xué)科性專業(yè)”進行了區(qū)分，在德國將培養(yǎng)職教師資的專業(yè)定義為“職業(yè)性專業(yè)”，在該專業(yè)學(xué)習(xí)中強調(diào)職教教師對于職業(yè)及職業(yè)教育過程性知識的習(xí)得、獲得相關(guān)實踐經(jīng)驗并最終獲得職業(yè)教育教學(xué)過程的設(shè)計與實施能力。而我國職教教師無論是在職業(yè)技術(shù)師范機構(gòu)還是綜合性大學(xué)二級學(xué)院機構(gòu)進行的培養(yǎng)，其專業(yè)科學(xué)大部分都建立在學(xué)科性的專業(yè)基礎(chǔ)之上，其基準(zhǔn)科學(xué)僅僅是相關(guān)專業(yè)科學(xué)。因此，我國職教師資的培養(yǎng)模式基本上是一種從學(xué)科性原則出發(fā)的基于教育科學(xué)的專業(yè)教學(xué)論模式。其中所學(xué)知識的內(nèi)容主要是普通教學(xué)論、教育心理學(xué)和專業(yè)科學(xué)相關(guān)知識的疊加。職教師資培養(yǎng)過程的學(xué)術(shù)化傾向十分明顯[25]。因此，對于我國職教教師教育而言，還需進一步探討將職業(yè)科學(xué)作為其基準(zhǔn)科學(xué)的可能性以及職業(yè)科學(xué)知識的開發(fā)。

（二）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的實踐沖突

1.“學(xué)術(shù)性”的拔高與反思。對于職教教師教育學(xué)術(shù)性實踐探索主要體現(xiàn)在兩個層面：一是對于職教教師學(xué)歷教育層次的不斷提高，在新世紀(jì)之前，我國職教教師主要是本、?？茖W(xué)歷，但從2000年的《關(guān)于開展中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位工作的通知》到2015年的《關(guān)于做好開展教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）專業(yè)學(xué)位研究生教育試點單位確認工作的通知》，可以看出我國職教教師的培養(yǎng)實現(xiàn)了從本科層次到在職碩士層次再到現(xiàn)在的全日制教育碩士層次的不斷提高。二是對于候選教師專業(yè)科學(xué)學(xué)歷層次的提升，許多職業(yè)院校愈發(fā)注重專業(yè)教師所學(xué)專業(yè)科學(xué)的學(xué)歷層次，認為專業(yè)科學(xué)的學(xué)歷層次越高（如碩士，博士），其對于未來所教的職業(yè)教育專業(yè)的專業(yè)知識把握越好。因此，普通高校專業(yè)學(xué)科的高學(xué)歷人員作為候選教師只需要具備專業(yè)背景即可，而師范素質(zhì)則可在入職、在職培訓(xùn)及教學(xué)實踐中進行補足。雖然高學(xué)歷的專業(yè)學(xué)科人員的專業(yè)理論知識更加扎實、專深，但專業(yè)科學(xué)知識與行業(yè)企業(yè)背景知識其實不是理論及其應(yīng)用的關(guān)系，它們兩者相互交叉，更多的是未涵蓋在專業(yè)科學(xué)知識內(nèi)部的工作過程知識，如果教師缺乏相應(yīng)的職業(yè)教學(xué)轉(zhuǎn)化能力，則很容易出現(xiàn)學(xué)術(shù)化傾向，不能針對性地來培養(yǎng)技術(shù)技能人才，這也與職業(yè)教育的核心培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。

教師教育及職教教師教育學(xué)術(shù)性提升是必然趨勢，從一些國家的職教教師教育模式來看，都經(jīng)歷過這樣的發(fā)展歷程，例如，德國除了商業(yè)領(lǐng)域的職教教師一開始就在大學(xué)層次中開展，其他領(lǐng)域如技術(shù)領(lǐng)域的教師教育也經(jīng)歷了強調(diào)職業(yè)實踐模式轉(zhuǎn)向強調(diào)科學(xué)導(dǎo)向的教育模式，直到20世紀(jì)60年代才實現(xiàn)向大學(xué)層次的轉(zhuǎn)移[26]117-120，這有利于提高教師職業(yè)的吸引力，也有利于教師的專業(yè)發(fā)展。但即使轉(zhuǎn)向了學(xué)術(shù)化、科學(xué)導(dǎo)向的教育模式，也存在不同的實現(xiàn)形式，例如是完全以科學(xué)課程為主，還是同時強調(diào)面向?qū)I(yè)需求及職業(yè)實踐知識，也能形成不同的職教教師教育模式。

2.“職業(yè)性”的限制與加強。對于職教教師教育職業(yè)性的實踐探索主要體現(xiàn)在職教教師準(zhǔn)入門檻的改變以及職教教師職后培訓(xùn)對專業(yè)實踐的加強。在職教教師準(zhǔn)入門檻上，無論是2019年2月國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》，還是同年9月教育部等四部門關(guān)于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》的通知，都指出職教教師未來不再從應(yīng)屆生中招聘，而是趨向于招聘具有行業(yè)工作經(jīng)驗的企業(yè)人員；在教師職后培訓(xùn)端，也一直在加強對于職教教師專業(yè)實踐能力的培訓(xùn)，國培、省培項目的落地實施以及培訓(xùn)基地的建設(shè)為職教教師職后補足行業(yè)企業(yè)一線實踐經(jīng)驗提供了路徑，同時從2006年到2016年十年間啟動的三期的“職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃”也逐步強調(diào)職教教師的行業(yè)企業(yè)實踐。

由此，可以看出，一方面無論是職業(yè)院校實際招聘中還是職教教師專業(yè)發(fā)展中，都對職教教師的學(xué)歷層次提出了提升的要求，尤其是在“專業(yè)科學(xué)”上的學(xué)歷層次，而另一方面，新的政策信息以及職業(yè)院校實際運作中，又在強調(diào)教師的行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)驗，這兩方面形成了實踐沖突，對于跨界的職業(yè)教育來說構(gòu)成了對教師的高要求，這也意味著，成為一名合格職教教師之前，其培養(yǎng)培訓(xùn)的階段較長，其內(nèi)容也更為多元復(fù)雜，對于本來吸引力就較弱的職業(yè)教育及其教師隊伍來說，則提出了更大的挑戰(zhàn)。

四、職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的必然與途徑

綜上所述，“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”存在相對獨立的價值追求，學(xué)科知識與職業(yè)知識也是兩種不同的存在范式，而對于職教教師教育來說，這兩者缺一不可，共同支撐著職教教師的專業(yè)發(fā)展。通過對職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的研究現(xiàn)狀及實踐沖突分析，這兩者對于職教教師的學(xué)科專業(yè)能力來說不可片面發(fā)展，這也對本身就存在底子薄，任務(wù)重，吸引力低等問題的職教教師隊伍及其教師教育提出了高要求，分階段或分割化進行的“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”教育必然存在諸多問題，而兩者的融合也就成為必然。

（一）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的必然性

職教教師的學(xué)術(shù)性教育能夠為職業(yè)性教育的長久發(fā)展奠基，而職教教師的職業(yè)性教育能讓學(xué)術(shù)性教育在真實的職業(yè)世界中生存。對于職教教師個體而言，接受學(xué)術(shù)性教育反映了他們對于自己專業(yè)本身的學(xué)術(shù)追求，正是基于這種理性主義本體論的價值觀，職教教師個體才能不斷提高自己的專業(yè)能力水平。至于接受職業(yè)性教育則是職教教師這一職業(yè)的必然，因為職業(yè)教育對接的是技術(shù)技能型的工作崗位，若職教教師沒有相應(yīng)的行業(yè)企業(yè)實習(xí)實踐經(jīng)歷，則很難教出合格的技術(shù)技能型人才。因此，對于職教教師教育而言，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性是職教教師教育的兩翼，二者對于職教教師教育各有其特殊的意義，不能單純的或有所偏重的去發(fā)展學(xué)術(shù)性或職業(yè)性，這樣會導(dǎo)致兩端點的失衡，使職教教師的專業(yè)領(lǐng)域知識難以全面和諧發(fā)展。

對于職教教師教育而言，職教教師應(yīng)該具備將學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識和職業(yè)性的工作知識融入真實職業(yè)情境中的能力，因此需要將職教教師教育的職業(yè)性與學(xué)術(shù)性進行融合。此外，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合也是教師專業(yè)自主發(fā)展的前提條件[27]，重學(xué)術(shù)性輕職業(yè)性會導(dǎo)致職教教師脫離職業(yè)教育的本質(zhì)，培養(yǎng)出的學(xué)生無法適應(yīng)真實的職業(yè)情境，造成教育資源的浪費；重職業(yè)性輕學(xué)術(shù)性會導(dǎo)致職教教師沉浸于具體的職業(yè)情境，無法形成體系化的思考，也不利于后續(xù)的提高與發(fā)展。新時代的職教教師教育需要將學(xué)術(shù)性與職業(yè)性進行融合，才能生成真正適合職業(yè)教育發(fā)展的職教教師隊伍。

（二）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的途徑

1.探尋融合固著點—經(jīng)典職業(yè)情境。職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的前提是要找到兩者之間的關(guān)聯(lián)點，對于職教教師而言，獲得融合學(xué)科知識與行業(yè)企業(yè)知識的完整職業(yè)知識，并在建構(gòu)完整的職業(yè)知識過程中掌握職業(yè)知識建構(gòu)的方法與思維。學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識要找到應(yīng)用的場景，職業(yè)性的職業(yè)知識又要成體系化發(fā)展，而將兩者融合的固著點就是經(jīng)典的職業(yè)情境。經(jīng)典職業(yè)情境一般與特定的職業(yè)身份、職業(yè)場所、職業(yè)活動、職業(yè)產(chǎn)品等相關(guān)。需要指出的是，經(jīng)典職業(yè)情境的選擇要立足于職教教師的終生發(fā)展和對專業(yè)群職業(yè)能力需求的兼顧，既要突出“經(jīng)典”又要突出“職業(yè)情境”，因為企業(yè)行業(yè)一線的職業(yè)情境萬千變化，隨著時代的發(fā)展日新月異。所以在尋找固著點的時候，要選擇經(jīng)典的、持久的、基礎(chǔ)的、較為穩(wěn)定的職業(yè)情境。通過經(jīng)典職業(yè)情境這一固著點，能夠讓職教教師在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識時，通過相應(yīng)的教學(xué)策略，將其對應(yīng)到職業(yè)情境中，從而職教教師不僅可以掌握系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)性學(xué)科知識，又能將其融入到具體的行業(yè)企業(yè)實踐中，使職教教師也能具備個體意義上的“雙師素質(zhì)”。

2.探索建立職教教師“職業(yè)知識體系”。教師理論性知識、教師實踐性知識與職教教師職業(yè)性知識之間存在明顯區(qū)別。“在教育學(xué)方面，普通教育的研究表明，教師的行為并未遵循教育理論，而是遵循日常實踐中發(fā)展出來的主觀性理論”[26]140這一方面說明，對于普通教育而言，教師僅僅掌握教育理論還不夠，還需發(fā)展實踐性知識；另一方面，教師對學(xué)科知識的解釋和運用要同實踐情境和教學(xué)情境相融合，這也要求普教教師實踐性知識的掌握和運用需要基于扎實學(xué)科功底，否則就是無源之水，無本之木。而職教教師除此之外，另外還需要深入地了解其專業(yè)面向職業(yè)群的業(yè)務(wù)及其工作過程，并且要懂得如何將這些知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，傳授有活力的、不呆板的知識，即具有情境性的、理論與實踐一體化的知識[26]143。因此職教教師要將學(xué)術(shù)性教育的內(nèi)容情境化到專業(yè)相對應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域，實現(xiàn)學(xué)術(shù)性教育與行業(yè)職業(yè)實踐的結(jié)合。通過經(jīng)典職業(yè)情境，職教教師在學(xué)習(xí)過程中不僅能夠掌握工作實踐需要的工作知識，更能夠獲得實現(xiàn)了“情境化”的理論知識，從而實現(xiàn)兩種知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的有機整合[28]。通過這樣的方式，使職教教師所掌握的學(xué)科知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)按照職業(yè)活動的需要進行了重構(gòu)，使職教教師既能掌握系統(tǒng)的理論又能夠以工作過程為導(dǎo)向。當(dāng)然，職教教師教育的學(xué)術(shù)學(xué)科知識與職業(yè)知識的融合不同于職業(yè)教育本身這兩種知識的融合，職教教師需要站到學(xué)術(shù)研究層面和專業(yè)/職業(yè)教學(xué)層面來更高層次地融合這兩類知識。

需要注意的是，由于職教教師所接受的學(xué)科知識具有成體系的，邏輯嚴密的特點。但將學(xué)科知識經(jīng)過情境化后獲得的職業(yè)知識并不是成體系的，因此是否所有的學(xué)科知識都能夠“再情境化”？而“再情境化”后的學(xué)科知識還是系統(tǒng)的嗎？這就需要建立職教教師“職業(yè)知識體系”，重點在于“體系”，因為不成體系的職業(yè)知識會讓職教教師難以將其進行內(nèi)部的邏輯聯(lián)系。因此要使得“再情境化”后的學(xué)科知識按照職教教師專業(yè)領(lǐng)域的邏輯進行體系化的建構(gòu)，這是未來職教教師學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的可能途徑。例如，德國職教教師教育反映職教教師面向的技術(shù)、工作與教育三者之間的關(guān)聯(lián)，其三性融合課程也從這三者的相互關(guān)聯(lián)進行設(shè)計，對于學(xué)科及職業(yè)知識而言，（學(xué)科）技術(shù)的內(nèi)容和（職業(yè)）工作的內(nèi)容在課程體系中進行合理交錯安排，同時也從教師應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)術(shù)研究性和發(fā)展性上對這些技術(shù)、工作及教學(xué)進行分析、評價和設(shè)計[29]。

3.探究“職業(yè)科學(xué)”作為職教教師的“專業(yè)科學(xué)”。如前文所述，職業(yè)技術(shù)工人所需知識與工程師所需知識是不完全對等的，工程師所需知識背后的科學(xué)基準(zhǔn)是工程科學(xué)，而職業(yè)技術(shù)工人所需知識背后的科學(xué)基準(zhǔn)是職業(yè)科學(xué)。那么對于職教教師教育而言，目前的學(xué)術(shù)性教育的傾向則會使其失去自己的實踐方向，偏離職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，所以有必要將培養(yǎng)職教教師的基準(zhǔn)科學(xué)：工程科學(xué)、經(jīng)濟科學(xué)等發(fā)展為更為適切的職業(yè)科學(xué)。將職業(yè)科學(xué)作為職教教師的基準(zhǔn)科學(xué)不是對職教教師教育學(xué)術(shù)性的完全拋棄，因為任何的工作活動都有其固定的學(xué)科基礎(chǔ)，學(xué)科知識與職業(yè)知識也并非是完全平行，兩者之間存在區(qū)別但也存在聯(lián)系。因此，職業(yè)科學(xué)不是對學(xué)術(shù)性的拋棄，而是將學(xué)術(shù)性納入進來，融合到具體的職業(yè)情境中去，使職教教師所學(xué)與所教更適應(yīng)真實的職業(yè)世界。

學(xué)術(shù)性與職業(yè)性是職教教師教育的兩個端點，也是職教教師教育不可缺少的兩面，要警惕只追求學(xué)術(shù)化，不斷將職教教師教育一味推向?qū)W歷層次提升的“學(xué)術(shù)狂熱”現(xiàn)象，也要警惕只追求職業(yè)性，枉顧學(xué)科知識奠基的“去學(xué)術(shù)化”現(xiàn)象。新時代職教教師教育應(yīng)當(dāng)朝向以科學(xué)的、反思的方式來培養(yǎng)教師，突出實踐導(dǎo)向，傳授情境性的、理論與實踐一體化的知識，因此需要學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的融合，真正提升根生于職業(yè)領(lǐng)域的、有發(fā)展?jié)摿Φ穆毥探處熕刭|(zhì)。