職業(yè)教育的跨界屬性使得職教教師教育不同于普教教師教育，除了學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)之外，職教教師教育更重要的是面向職業(yè)工作世界的職業(yè)知識(shí)。從我國歷史經(jīng)驗(yàn)及目前的政策導(dǎo)向可以看出，我國的職教教師教育面臨著“學(xué)術(shù)性”抑或“職業(yè)性”的挑戰(zhàn)。尤其隨著“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合”的加強(qiáng)，新時(shí)代職教教師“職業(yè)性”的呼聲和導(dǎo)向也越發(fā)明顯，但隨著“職業(yè)性”的愈發(fā)重視，職教教師教育“學(xué)術(shù)性”的主流地位也面臨著挑戰(zhàn)。因此在新時(shí)代，處于“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”兩端的職教教師教育該何去何從？

一、職教教師教育面臨的“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”挑戰(zhàn)

（一）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”的主流地位與匹配之差

目前我國職業(yè)院校的教師大多來源于普通高校，由于“學(xué)術(shù)性”是大學(xué)學(xué)科制度的衍生物，所以職教教師職前教育所接受的大部分是學(xué)術(shù)性教育，學(xué)科專業(yè)理論課程的比重要遠(yuǎn)大于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)課程的比重，追求的是學(xué)術(shù)水平與科研能力。教師職前教育對“學(xué)術(shù)性”的追求，具體表現(xiàn)為對學(xué)科基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)和研究能力的重視[1]。而這些基本理論知識(shí)等學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容也成為了職教教師在職業(yè)生涯中“教什么”的主要來源，這是職教教師專業(yè)教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的根基。

我國職教教師教育自建國之初就一直以院校內(nèi)的學(xué)術(shù)性教育為主：從改革開放前的附設(shè)于技工學(xué)校的師資培訓(xùn)班到獨(dú)立的職業(yè)師范院校的建立再到現(xiàn)在的普通師范性以及綜合性大學(xué)的參與，形成了多層次多結(jié)構(gòu)的職教教師教育體系。但隨著職業(yè)教育逐漸回歸于職業(yè)世界，成為與普通教育相同地位的類型教育，以學(xué)術(shù)性教育為主的傳統(tǒng)職教教師教育很難滿足現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的需要。其主要原因一方面在于職教教師接受的學(xué)術(shù)性教育脫離真實(shí)的職業(yè)世界，缺乏實(shí)際的職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)；另一方面在于職教教師所接受的學(xué)術(shù)性教育是面向工程師、經(jīng)濟(jì)師等專業(yè)化程度較高的職業(yè)，并不能完全對接職業(yè)院校學(xué)生所面向的技術(shù)技能型工作崗位。

（二）職教教師教育“職業(yè)性”的歷史淵源與現(xiàn)實(shí)趨向

對于職教教師教育的“職業(yè)性”，我國歷史上早有論述。陶行知認(rèn)為職業(yè)作用之所在，即職業(yè)教育主義之所在，職業(yè)以生利為作用，故職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義，而對于職教教師而言，天下未有無生利經(jīng)驗(yàn)之人而能教育人生利者[2]。黃炎培也認(rèn)為職業(yè)教育的目的在于：使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)，并堅(jiān)持做學(xué)合一的原則。也就是說職業(yè)教育最終落腳于職業(yè)，職教教師要培養(yǎng)出適應(yīng)職業(yè)世界的技術(shù)技能型人才，必須具備相應(yīng)職業(yè)世界的經(jīng)驗(yàn)。雖然當(dāng)前的職業(yè)技術(shù)及其知識(shí)與一百年前的純粹職業(yè)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)發(fā)生了很大的不同，但基于生產(chǎn)/服務(wù)實(shí)踐的知識(shí)依然是職業(yè)教育的核心內(nèi)容。我國目前對“雙師型”教師的培養(yǎng)與重視也正是這一歷史經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)，回歸職業(yè)教育的根本。

從橫向的國際經(jīng)驗(yàn)比較來看，許多國家對作為職教教師后備人員的教育前提條件進(jìn)行了限定，即一般須具備相應(yīng)的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。如德國要求在職教教師大學(xué)培養(yǎng)前或期間具備至少12 個(gè)月的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，澳大利亞要求職教教師至少有3-5年的行業(yè)工作經(jīng)歷，美國也要求職業(yè)教師具備相應(yīng)的職業(yè)經(jīng)歷，每年假期在工廠、企業(yè)第一線進(jìn)行實(shí)踐工作[3]，在英國來自行業(yè)企業(yè)的人員是職教專業(yè)教師的優(yōu)先選擇對象?？傮w來看，對于職業(yè)教育的專業(yè)教師來說，“行業(yè)背景優(yōu)先”是世界通識(shí)[4]。這也說明了，在職教教師的整體素質(zhì)中，行業(yè)企業(yè)的職業(yè)性知識(shí)是必需的，而且應(yīng)當(dāng)是優(yōu)先的，而我國職教教師不僅缺乏職業(yè)性知識(shí)，而且大多是采取入職后在企業(yè)實(shí)踐階段再補(bǔ)足的模式，這也間接反映了傳統(tǒng)職教教師教育的諸多沖突，吸引先期有“職業(yè)性知識(shí)”的人員進(jìn)入教師教育提升教師能力是世界主流的做法，也符合職教教師能力形成的規(guī)律。

近年來，我們也看到了我國職教教師教育政策的重要轉(zhuǎn)向。2019年9月，教育部等四部門關(guān)于印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》的通知中指出：自2020年起，除“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘[5]。從中可以看出，“行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷”不僅成為了新時(shí)代職教教師的重要標(biāo)簽，也成為了職教教師進(jìn)入職業(yè)院校的重要門檻之一。這也預(yù)示著，我國職教教師教育面臨著“職業(yè)性”的需求和挑戰(zhàn)：高學(xué)歷或?qū)W術(shù)性不再是職教教師的標(biāo)配，“行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷”及其背后的職業(yè)工作知識(shí)在未來愈發(fā)成為職教教師的主要特征。

（三）游走于“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”兩端的職教教師教育

由以上看出，職教教師的“職業(yè)性”有一定的歷史發(fā)展淵源，也是被世界實(shí)踐所證實(shí)了的發(fā)展趨勢，并且與職業(yè)教育的本質(zhì)特性相一致，也是未來職教教師素質(zhì)回歸職業(yè)教育本質(zhì)特點(diǎn)的需求。職教教師的“職業(yè)性”趨向愈發(fā)明顯，這也使得職教教師的“學(xué)術(shù)性”主流地位受到了挑戰(zhàn)：一方面在于職教教師的學(xué)歷準(zhǔn)入門檻降低以及對行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)要求提高；另一方面在于僅僅接受了學(xué)術(shù)性教育的職教教師尤其缺少真實(shí)職業(yè)世界的經(jīng)驗(yàn)，其掌握的學(xué)術(shù)性知識(shí)與職業(yè)性知識(shí)嚴(yán)重失衡，不能滿足當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的需求。

職教教師教育作為教師教育體系的一部分，其學(xué)術(shù)性一直占據(jù)著主流地位，但從目前以及未來職業(yè)教育的發(fā)展需求來看，學(xué)術(shù)性的職教教師教育面臨著變革的挑戰(zhàn)。在普通教育領(lǐng)域，衡量教師的專業(yè)程度，不僅僅是以學(xué)歷為標(biāo)準(zhǔn)，還與職業(yè)相關(guān)的綜合要求所決定，職業(yè)性與學(xué)術(shù)性是教師職業(yè)“內(nèi)在素質(zhì)”與“外在認(rèn)可”的統(tǒng)一[6]。對于職教教師來說，其“職業(yè)性”不僅體現(xiàn)在教師職業(yè)的“職業(yè)性”上，更體現(xiàn)在行業(yè)企業(yè)的“職業(yè)性”上，是僅強(qiáng)調(diào)職教教師作為持續(xù)發(fā)展的“學(xué)術(shù)性”還是僅強(qiáng)調(diào)職教教師滿足技術(shù)技能人才職業(yè)教學(xué)現(xiàn)實(shí)需求的“職業(yè)性”，抑或是實(shí)現(xiàn)職教教師“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的統(tǒng)一，是當(dāng)前值得思考的問題。從我國職教教師領(lǐng)域普遍強(qiáng)調(diào)雙師素質(zhì)提升的“雙師型”全才教師培養(yǎng)，而未對各類教師進(jìn)行明確分工的現(xiàn)狀來說，實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的統(tǒng)合可能是破解新時(shí)代職教教師教育發(fā)展困境的核心策略。

二、職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的理論基點(diǎn)

職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的劃分與爭論背后的理論邏輯在于兩者價(jià)值追求的不同以及兩者在知識(shí)觀上存在的差異，因此學(xué)術(shù)性還是職業(yè)性的選擇需要對其理論基點(diǎn)進(jìn)行分析。

（一）“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的價(jià)值追求

厘清職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的價(jià)值需求，首先需明確學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的含義。其中“學(xué)術(shù)性”是指高等院校對理性與學(xué)術(shù)的追求，偏重于學(xué)術(shù)研究，增進(jìn)人類科學(xué)文化知識(shí)；“職業(yè)性”是指高等院校對職業(yè)功能的偏好，主要為滿足經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治發(fā)展需求[7]。從中可以看出學(xué)術(shù)性指向的是“人”，表現(xiàn)為對個(gè)人學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)以及對理性知識(shí)的追求，其特點(diǎn)是非實(shí)用性、非功利性，是一種基于理性主義的本體論價(jià)值觀；而職業(yè)性指向的是“社會(huì)”，其最終的目的是推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，追求的是職業(yè)世界中實(shí)際工作的能力，具有明顯的實(shí)用性和功利性，是一種基于功利主義的工具論價(jià)值觀。

對于職教教師來說，接受學(xué)術(shù)性的教育是自身專業(yè)成長發(fā)展的根基，它指向教師個(gè)體，面向終身專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展性，難以想象沒有充足學(xué)科知識(shí)的職教教師如何指導(dǎo)學(xué)生，如何幫助學(xué)生搭建起職業(yè)框架體系。同樣的，接受職業(yè)性的教育也是職教教師的必需，一方面是教師職業(yè)本身的“職業(yè)性”，另一方面是職業(yè)教育體現(xiàn)的行業(yè)“職業(yè)性”，因?yàn)槁殬I(yè)教育最終指向的是真實(shí)的職業(yè)場域，只有學(xué)科知識(shí)而缺乏職業(yè)知識(shí)的職教教師給學(xué)生所搭建的也只是空中樓閣。因此，職教教師具有雙重的“職業(yè)性”，本文主要側(cè)重于指向?qū)I(yè)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)部與“學(xué)術(shù)性”相對的行業(yè)“職業(yè)性”。綜合來看，學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)性教育是職教教師教育的兩面，反映著不同的價(jià)值追求。

（二）“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的知識(shí)觀

知識(shí)觀是人類對知識(shí)的看法和態(tài)度，如知識(shí)的本質(zhì)、價(jià)值、類型、獲取等問題[8]，它是知識(shí)的上位概念。而職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性在知識(shí)觀層面的具體反映是學(xué)科知識(shí)觀與職業(yè)知識(shí)觀，需要指出的是，本文所指“知識(shí)”的含義是廣義而非狹義的層面，廣義的知識(shí)包括了狹義的知識(shí)、技能與態(tài)度。

1.學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系。學(xué)科知識(shí)來自于普通教育領(lǐng)域，而職業(yè)知識(shí)來自于職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)者們在提出職業(yè)知識(shí)時(shí)總是將其與普通教育領(lǐng)域知識(shí)相對應(yīng)，因此要明確學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系，首先要澄清普通教育領(lǐng)域知識(shí)與職業(yè)教育領(lǐng)域知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系。目前關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域知識(shí)與普通教育領(lǐng)域知識(shí)主要有以下幾種說法（如表1）：以來源于工作體系和來源于學(xué)術(shù)體系作為區(qū)分的職業(yè)知識(shí)與學(xué)術(shù)知識(shí)/科學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與理論（系統(tǒng)）知識(shí)；以內(nèi)隱呈現(xiàn)與外顯呈現(xiàn)方式來進(jìn)行區(qū)分的默會(huì)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)；以基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義理論作為區(qū)分的世俗知識(shí)與神圣知識(shí)、水平知識(shí)與垂直知識(shí)；以情境劃分的工作知識(shí)與理論知識(shí)、工作本位知識(shí)與非工作本位知識(shí)。

表1 職業(yè)教育領(lǐng)域知識(shí)與普通教育領(lǐng)域知識(shí)的對比

職業(yè)知識(shí)作為與學(xué)術(shù)知識(shí)/科學(xué)知識(shí)/理論知識(shí)相對的另一知識(shí)類型，具有與學(xué)術(shù)知識(shí)/科學(xué)知識(shí)/理論知識(shí)不同的特征[9]：在目的上，兩者指向不同的方向；在作用上，兩者的作用對象不一；在體現(xiàn)形式上，兩者載體不同；在傳播方式上，兩者傳播介質(zhì)不一；兩者面向的職業(yè)也有層次區(qū)分（如表2）。

表2 職業(yè)知識(shí)與學(xué)術(shù)知識(shí)/科學(xué)知識(shí)/理論知識(shí)的對比

除了不同點(diǎn)之外，職業(yè)知識(shí)與學(xué)術(shù)知識(shí)/科學(xué)知識(shí)/理論知識(shí)也存在一定的聯(lián)系，要形成具有方法規(guī)律性的能夠解決問題的職業(yè)知識(shí)體系離不開學(xué)科知識(shí)的推進(jìn)，而學(xué)科知識(shí)也需要指向真實(shí)職業(yè)世界中問題的解決[9]。因此，職業(yè)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)既各自發(fā)展，又存在一定的聯(lián)結(jié)。

2.學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的存在范式。學(xué)科知識(shí)的存在是建立在歷史與邏輯相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，有著穩(wěn)定的理論基礎(chǔ)和理論假設(shè)，知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)邏輯嚴(yán)密，具有清晰的知識(shí)發(fā)展脈絡(luò)[10]。所以學(xué)科知識(shí)是客觀存在的，而且這種知識(shí)作為客觀實(shí)在是穩(wěn)定不變[11]。而職業(yè)知識(shí)的存在范式經(jīng)過了兩個(gè)階段，第一個(gè)階段是傳統(tǒng)職業(yè)知識(shí)存在的范式，處在該范式下的職業(yè)知識(shí)由工作任務(wù)的確定性所確定，也就是說它存在的根基在于工作任務(wù)的確定性程度，決定了其所需知識(shí)的確定性程度。第二個(gè)階段是新職業(yè)主義時(shí)代職業(yè)知識(shí)存在范式，由于職業(yè)人才與專業(yè)人才的邊界逐漸模糊，該范式下的工作任務(wù)具有很大的不確定性，因此職業(yè)知識(shí)表現(xiàn)為縱向和橫向上知識(shí)的增量[12]。

從以上可以看出，學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)是兩種不同的存在范式。相較于職業(yè)知識(shí)，學(xué)科知識(shí)則更加獨(dú)立，整個(gè)體系上下之間的邏輯嚴(yán)密，對于職教教師而言，掌握對應(yīng)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)能夠建立起對于該專業(yè)領(lǐng)域的體系化認(rèn)識(shí)，也能夠明確自己所教學(xué)生處在整個(gè)專業(yè)領(lǐng)域體系的哪個(gè)支點(diǎn)，為學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展奠基。與學(xué)科知識(shí)不同，職業(yè)知識(shí)則與工作任務(wù)密切相關(guān)，不論是傳統(tǒng)職業(yè)知識(shí)的存在范式還是新職業(yè)主義時(shí)代職業(yè)知識(shí)的存在范式都離不開工作任務(wù)，它的獨(dú)立性較差，各部分之間的邏輯也沒有那么嚴(yán)密，但它卻指向最真實(shí)的職業(yè)世界。對于職教教師而言，由于職業(yè)教育要培養(yǎng)的是技術(shù)技能型人才，所以職教教師應(yīng)該明晰自己所教在真實(shí)的工作場景中是怎樣得以應(yīng)用，也只有掌握職業(yè)知識(shí)，職教教師的教學(xué)才能與時(shí)俱進(jìn)，體現(xiàn)作為職業(yè)教師不同類型的特性。

三、職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的研究與實(shí)踐

（一）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的研究

職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的研究在知識(shí)層面表現(xiàn)在對職教教師專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的研究，也就是職教教師應(yīng)具備怎樣的專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)才能有效地進(jìn)行專業(yè)教學(xué)，職教教師專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)在整體上分為學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)兩大領(lǐng)域，在目前的研究中主要聚焦于以下幾方面的研究：專業(yè)科學(xué)知識(shí)、工作過程知識(shí)和職業(yè)科學(xué)知識(shí)。

1.專業(yè)科學(xué)知識(shí)作為職教教師專業(yè)發(fā)展的核心知識(shí)。以“職教教師專業(yè)科學(xué)知識(shí)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上搜索，對篇名包含此關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)發(fā)文數(shù)量的趨勢進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以看出職教教師專業(yè)科學(xué)知識(shí)的研究走過了13 個(gè)年頭，但是相關(guān)文獻(xiàn)的發(fā)文數(shù)卻不到30 篇。雖然在2014年、2016年由于“職教師資本科專業(yè)培養(yǎng)資源開發(fā)項(xiàng)目”對其的關(guān)注度出現(xiàn)了兩次高峰，但還是沒有達(dá)到一定的熱度，沒有引起學(xué)術(shù)界一定程度的關(guān)注。

對于職教教師專業(yè)科學(xué)知識(shí)的研究始于職教教師專業(yè)發(fā)展的問題：我國職教教師大多接受的是系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)性專業(yè)課程教育[13]，這使得職教教師無法掌握職業(yè)技術(shù)科學(xué)知識(shí)和職業(yè)實(shí)踐能力[14]。因此職教教師專業(yè)科學(xué)知識(shí)的問題開始引起學(xué)者的探討，對于專業(yè)科學(xué)知識(shí)，學(xué)者們大多從職業(yè)教育的本質(zhì)出發(fā)，將其與當(dāng)前職教教師教育所面臨的問題以及與普通教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)性內(nèi)容作對比來進(jìn)行研究。

我國對于職教教師教育模式的研究也大多從專業(yè)科學(xué)知識(shí)出發(fā)，從傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)所規(guī)定的知識(shí)、能力與素質(zhì)來研究職教教師，從本質(zhì)上忽略了職教師資所從事職業(yè)的規(guī)律、職業(yè)活動(dòng)特點(diǎn)以及教育、專門行業(yè)和工作之間的關(guān)系[15]。從專業(yè)科學(xué)知識(shí)的定義來看，雖然我國對職教教師專業(yè)科學(xué)知識(shí)的探討持續(xù)了10年左右的時(shí)間，但關(guān)于職教教師專業(yè)科學(xué)知識(shí)的定義卻是在最近幾年才引起學(xué)術(shù)界的討論。有學(xué)者將其定義為職教教師所面向?qū)I(yè)的理論基礎(chǔ)知識(shí)：職教教師專業(yè)科學(xué)知識(shí)是教師作為職業(yè)院校專業(yè)課教師所具備的相關(guān)專業(yè)的科學(xué)知識(shí)，主要指向“是什么”和“為什么”等陳述性知識(shí)，其對應(yīng)的主要是職業(yè)院校課程設(shè)置中專業(yè)基礎(chǔ)課程相關(guān)部分[16]。從以上可以看出，專業(yè)科學(xué)知識(shí)的出現(xiàn)及相關(guān)研究都僅僅圍繞著職教教師專業(yè)發(fā)展的問題，認(rèn)為專業(yè)科學(xué)知識(shí)是職教教師專業(yè)發(fā)展的根基和動(dòng)力。

2.工作過程知識(shí)作為提升職教教師職業(yè)能力的重要知識(shí)。以“教師實(shí)踐知識(shí)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上進(jìn)行搜索，共得到相關(guān)度高的文獻(xiàn)200 篇左右，但大多是集中在普通教育領(lǐng)域。而以“職教教師實(shí)踐知識(shí)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上進(jìn)行搜索，相關(guān)度高的文獻(xiàn)幾乎沒有。但是以“工作過程知識(shí)”和“職教教師隱性知識(shí)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上進(jìn)行搜索，可以得到相關(guān)度高的文獻(xiàn)200 多條。由此可以看出，“實(shí)踐知識(shí)”大多是針對普通教育領(lǐng)域的教師，而在職業(yè)教育領(lǐng)域，大多以“工作過程知識(shí)”和“職教教師隱性知識(shí)”來代替普通教育領(lǐng)域“實(shí)踐知識(shí)”的說法。當(dāng)然，“教師實(shí)踐知識(shí)”更多指向的是教師“學(xué)科知識(shí)的解釋和運(yùn)用”[17]，它與職業(yè)教育/職教教師特有的行業(yè)職業(yè)的“工作過程知識(shí)”的指向并不一致。

對于職教教師來說，工程科學(xué)知識(shí)不同于工作過程知識(shí)。雖然工作過程與職業(yè)科學(xué)知識(shí)都指向于職業(yè)世界中技術(shù)工人所特有的與工程師不同的知識(shí)，都源于德國，但是工作過程知識(shí)更聚焦于具體的生產(chǎn)過程，它是企業(yè)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)理論知識(shí)相結(jié)合的產(chǎn)物，其結(jié)合的緊密程度與工作者個(gè)體和工作任務(wù)的復(fù)雜程度有關(guān)[18]。這與我國目前強(qiáng)調(diào)職教教師教育的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)大有異曲同工之妙，從理論知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的關(guān)系角度來看，工作過程知識(shí)融合了理論知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，具有辯證統(tǒng)一的綜合性特點(diǎn)[19]，使得內(nèi)隱知識(shí)與外顯知識(shí)、程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)相互結(jié)合和轉(zhuǎn)化[20]。并且工作過程知識(shí)最終目的是培養(yǎng)人的職業(yè)能力，借助工作過程這一現(xiàn)實(shí)載體，將具體的工作任務(wù)與知識(shí)、技術(shù)、技能聯(lián)系起來[21]，有助于具體情境下個(gè)人的專長成長，因此在職教教師教育過程中，讓職教教師深入工作場所將企業(yè)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)理論相結(jié)合轉(zhuǎn)化為適應(yīng)職業(yè)教育的工作過程知識(shí)顯得尤為重要。

3.職業(yè)科學(xué)知識(shí)作為職教教師教育基準(zhǔn)科學(xué)的探索。前文所述的專業(yè)科學(xué)知識(shí)來自于普通教育領(lǐng)域，根生于普通教育領(lǐng)域，因此不足以反映職業(yè)教育的本質(zhì)。最先探索職業(yè)教育領(lǐng)域知識(shí)的是德國，提出了根生于職業(yè)教育的“職業(yè)科學(xué)知識(shí)”。職業(yè)科學(xué)（Berufswissenschaft）源自德語，是系統(tǒng)研究職業(yè)技術(shù)實(shí)踐（如技術(shù)工人、技師和技術(shù)員等）所需能力的科學(xué)[22]，而“職業(yè)科學(xué)知識(shí)”是職教教師所必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

之所以提出職業(yè)科學(xué)知識(shí)，是因?yàn)樗c工程師所依賴的專業(yè)科學(xué)知識(shí)雖然有交集關(guān)系，但并不完全相等。同一職業(yè)領(lǐng)域，工程師的知識(shí)基準(zhǔn)為專業(yè)科學(xué)，而職業(yè)技術(shù)工人的知識(shí)基準(zhǔn)為職業(yè)科學(xué)[23]。從廣義來看，職教教師的職業(yè)科學(xué)包括在職業(yè)教育的學(xué)習(xí)地點(diǎn)任教的教師專業(yè)化（professionalization）所必需的知識(shí)。狹義的職業(yè)科學(xué)則是指向?qū)ｉT領(lǐng)域（Sachgebiet）里的以及與之相關(guān)的工作的知識(shí)[24]。在德國較為前沿的職教教師教育理念中，職業(yè)科學(xué)是其基準(zhǔn)科學(xué)，職業(yè)科學(xué)知識(shí)也是職教教師專業(yè)學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容。

德國在進(jìn)行職教教師培養(yǎng)的過程中，將專業(yè)科學(xué)知識(shí)與職業(yè)科學(xué)知識(shí)都緊密融入其中。從職教教師專業(yè)設(shè)置上就與普通教育領(lǐng)域“學(xué)科性專業(yè)”進(jìn)行了區(qū)分，在德國將培養(yǎng)職教師資的專業(yè)定義為“職業(yè)性專業(yè)”，在該專業(yè)學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)職教教師對于職業(yè)及職業(yè)教育過程性知識(shí)的習(xí)得、獲得相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并最終獲得職業(yè)教育教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。而我國職教教師無論是在職業(yè)技術(shù)師范機(jī)構(gòu)還是綜合性大學(xué)二級(jí)學(xué)院機(jī)構(gòu)進(jìn)行的培養(yǎng)，其專業(yè)科學(xué)大部分都建立在學(xué)科性的專業(yè)基礎(chǔ)之上，其基準(zhǔn)科學(xué)僅僅是相關(guān)專業(yè)科學(xué)。因此，我國職教師資的培養(yǎng)模式基本上是一種從學(xué)科性原則出發(fā)的基于教育科學(xué)的專業(yè)教學(xué)論模式。其中所學(xué)知識(shí)的內(nèi)容主要是普通教學(xué)論、教育心理學(xué)和專業(yè)科學(xué)相關(guān)知識(shí)的疊加。職教師資培養(yǎng)過程的學(xué)術(shù)化傾向十分明顯[25]。因此，對于我國職教教師教育而言，還需進(jìn)一步探討將職業(yè)科學(xué)作為其基準(zhǔn)科學(xué)的可能性以及職業(yè)科學(xué)知識(shí)的開發(fā)。

（二）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的實(shí)踐沖突

1.“學(xué)術(shù)性”的拔高與反思。對于職教教師教育學(xué)術(shù)性實(shí)踐探索主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是對于職教教師學(xué)歷教育層次的不斷提高，在新世紀(jì)之前，我國職教教師主要是本、?？茖W(xué)歷，但從2000年的《關(guān)于開展中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位工作的通知》到2015年的《關(guān)于做好開展教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）專業(yè)學(xué)位研究生教育試點(diǎn)單位確認(rèn)工作的通知》，可以看出我國職教教師的培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)了從本科層次到在職碩士層次再到現(xiàn)在的全日制教育碩士層次的不斷提高。二是對于候選教師專業(yè)科學(xué)學(xué)歷層次的提升，許多職業(yè)院校愈發(fā)注重專業(yè)教師所學(xué)專業(yè)科學(xué)的學(xué)歷層次，認(rèn)為專業(yè)科學(xué)的學(xué)歷層次越高（如碩士，博士），其對于未來所教的職業(yè)教育專業(yè)的專業(yè)知識(shí)把握越好。因此，普通高校專業(yè)學(xué)科的高學(xué)歷人員作為候選教師只需要具備專業(yè)背景即可，而師范素質(zhì)則可在入職、在職培訓(xùn)及教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行補(bǔ)足。雖然高學(xué)歷的專業(yè)學(xué)科人員的專業(yè)理論知識(shí)更加扎實(shí)、專深，但專業(yè)科學(xué)知識(shí)與行業(yè)企業(yè)背景知識(shí)其實(shí)不是理論及其應(yīng)用的關(guān)系，它們兩者相互交叉，更多的是未涵蓋在專業(yè)科學(xué)知識(shí)內(nèi)部的工作過程知識(shí)，如果教師缺乏相應(yīng)的職業(yè)教學(xué)轉(zhuǎn)化能力，則很容易出現(xiàn)學(xué)術(shù)化傾向，不能針對性地來培養(yǎng)技術(shù)技能人才，這也與職業(yè)教育的核心培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。

教師教育及職教教師教育學(xué)術(shù)性提升是必然趨勢，從一些國家的職教教師教育模式來看，都經(jīng)歷過這樣的發(fā)展歷程，例如，德國除了商業(yè)領(lǐng)域的職教教師一開始就在大學(xué)層次中開展，其他領(lǐng)域如技術(shù)領(lǐng)域的教師教育也經(jīng)歷了強(qiáng)調(diào)職業(yè)實(shí)踐模式轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)科學(xué)導(dǎo)向的教育模式，直到20世紀(jì)60年代才實(shí)現(xiàn)向大學(xué)層次的轉(zhuǎn)移[26]117-120，這有利于提高教師職業(yè)的吸引力，也有利于教師的專業(yè)發(fā)展。但即使轉(zhuǎn)向了學(xué)術(shù)化、科學(xué)導(dǎo)向的教育模式，也存在不同的實(shí)現(xiàn)形式，例如是完全以科學(xué)課程為主，還是同時(shí)強(qiáng)調(diào)面向?qū)I(yè)需求及職業(yè)實(shí)踐知識(shí)，也能形成不同的職教教師教育模式。

2.“職業(yè)性”的限制與加強(qiáng)。對于職教教師教育職業(yè)性的實(shí)踐探索主要體現(xiàn)在職教教師準(zhǔn)入門檻的改變以及職教教師職后培訓(xùn)對專業(yè)實(shí)踐的加強(qiáng)。在職教教師準(zhǔn)入門檻上，無論是2019年2月國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，還是同年9月教育部等四部門關(guān)于印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》的通知，都指出職教教師未來不再從應(yīng)屆生中招聘，而是趨向于招聘具有行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)人員；在教師職后培訓(xùn)端，也一直在加強(qiáng)對于職教教師專業(yè)實(shí)踐能力的培訓(xùn)，國培、省培項(xiàng)目的落地實(shí)施以及培訓(xùn)基地的建設(shè)為職教教師職后補(bǔ)足行業(yè)企業(yè)一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提供了路徑，同時(shí)從2006年到2016年十年間啟動(dòng)的三期的“職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃”也逐步強(qiáng)調(diào)職教教師的行業(yè)企業(yè)實(shí)踐。

由此，可以看出，一方面無論是職業(yè)院校實(shí)際招聘中還是職教教師專業(yè)發(fā)展中，都對職教教師的學(xué)歷層次提出了提升的要求，尤其是在“專業(yè)科學(xué)”上的學(xué)歷層次，而另一方面，新的政策信息以及職業(yè)院校實(shí)際運(yùn)作中，又在強(qiáng)調(diào)教師的行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這兩方面形成了實(shí)踐沖突，對于跨界的職業(yè)教育來說構(gòu)成了對教師的高要求，這也意味著，成為一名合格職教教師之前，其培養(yǎng)培訓(xùn)的階段較長，其內(nèi)容也更為多元復(fù)雜，對于本來吸引力就較弱的職業(yè)教育及其教師隊(duì)伍來說，則提出了更大的挑戰(zhàn)。

四、職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的必然與途徑

綜上所述，“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”存在相對獨(dú)立的價(jià)值追求，學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)也是兩種不同的存在范式，而對于職教教師教育來說，這兩者缺一不可，共同支撐著職教教師的專業(yè)發(fā)展。通過對職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的研究現(xiàn)狀及實(shí)踐沖突分析，這兩者對于職教教師的學(xué)科專業(yè)能力來說不可片面發(fā)展，這也對本身就存在底子薄，任務(wù)重，吸引力低等問題的職教教師隊(duì)伍及其教師教育提出了高要求，分階段或分割化進(jìn)行的“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”教育必然存在諸多問題，而兩者的融合也就成為必然。

（一）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的必然性

職教教師的學(xué)術(shù)性教育能夠?yàn)槁殬I(yè)性教育的長久發(fā)展奠基，而職教教師的職業(yè)性教育能讓學(xué)術(shù)性教育在真實(shí)的職業(yè)世界中生存。對于職教教師個(gè)體而言，接受學(xué)術(shù)性教育反映了他們對于自己專業(yè)本身的學(xué)術(shù)追求，正是基于這種理性主義本體論的價(jià)值觀，職教教師個(gè)體才能不斷提高自己的專業(yè)能力水平。至于接受職業(yè)性教育則是職教教師這一職業(yè)的必然，因?yàn)槁殬I(yè)教育對接的是技術(shù)技能型的工作崗位，若職教教師沒有相應(yīng)的行業(yè)企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷，則很難教出合格的技術(shù)技能型人才。因此，對于職教教師教育而言，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性是職教教師教育的兩翼，二者對于職教教師教育各有其特殊的意義，不能單純的或有所偏重的去發(fā)展學(xué)術(shù)性或職業(yè)性，這樣會(huì)導(dǎo)致兩端點(diǎn)的失衡，使職教教師的專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)難以全面和諧發(fā)展。

對于職教教師教育而言，職教教師應(yīng)該具備將學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識(shí)和職業(yè)性的工作知識(shí)融入真實(shí)職業(yè)情境中的能力，因此需要將職教教師教育的職業(yè)性與學(xué)術(shù)性進(jìn)行融合。此外，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合也是教師專業(yè)自主發(fā)展的前提條件[27]，重學(xué)術(shù)性輕職業(yè)性會(huì)導(dǎo)致職教教師脫離職業(yè)教育的本質(zhì)，培養(yǎng)出的學(xué)生無法適應(yīng)真實(shí)的職業(yè)情境，造成教育資源的浪費(fèi)；重職業(yè)性輕學(xué)術(shù)性會(huì)導(dǎo)致職教教師沉浸于具體的職業(yè)情境，無法形成體系化的思考，也不利于后續(xù)的提高與發(fā)展。新時(shí)代的職教教師教育需要將學(xué)術(shù)性與職業(yè)性進(jìn)行融合，才能生成真正適合職業(yè)教育發(fā)展的職教教師隊(duì)伍。

（二）職教教師教育“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”融合的途徑

1.探尋融合固著點(diǎn)—經(jīng)典職業(yè)情境。職教教師教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的前提是要找到兩者之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，對于職教教師而言，獲得融合學(xué)科知識(shí)與行業(yè)企業(yè)知識(shí)的完整職業(yè)知識(shí)，并在建構(gòu)完整的職業(yè)知識(shí)過程中掌握職業(yè)知識(shí)建構(gòu)的方法與思維。學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識(shí)要找到應(yīng)用的場景，職業(yè)性的職業(yè)知識(shí)又要成體系化發(fā)展，而將兩者融合的固著點(diǎn)就是經(jīng)典的職業(yè)情境。經(jīng)典職業(yè)情境一般與特定的職業(yè)身份、職業(yè)場所、職業(yè)活動(dòng)、職業(yè)產(chǎn)品等相關(guān)。需要指出的是，經(jīng)典職業(yè)情境的選擇要立足于職教教師的終生發(fā)展和對專業(yè)群職業(yè)能力需求的兼顧，既要突出“經(jīng)典”又要突出“職業(yè)情境”，因?yàn)槠髽I(yè)行業(yè)一線的職業(yè)情境萬千變化，隨著時(shí)代的發(fā)展日新月異。所以在尋找固著點(diǎn)的時(shí)候，要選擇經(jīng)典的、持久的、基礎(chǔ)的、較為穩(wěn)定的職業(yè)情境。通過經(jīng)典職業(yè)情境這一固著點(diǎn)，能夠讓職教教師在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識(shí)時(shí)，通過相應(yīng)的教學(xué)策略，將其對應(yīng)到職業(yè)情境中，從而職教教師不僅可以掌握系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)性學(xué)科知識(shí)，又能將其融入到具體的行業(yè)企業(yè)實(shí)踐中，使職教教師也能具備個(gè)體意義上的“雙師素質(zhì)”。

2.探索建立職教教師“職業(yè)知識(shí)體系”。教師理論性知識(shí)、教師實(shí)踐性知識(shí)與職教教師職業(yè)性知識(shí)之間存在明顯區(qū)別。“在教育學(xué)方面，普通教育的研究表明，教師的行為并未遵循教育理論，而是遵循日常實(shí)踐中發(fā)展出來的主觀性理論”[26]140這一方面說明，對于普通教育而言，教師僅僅掌握教育理論還不夠，還需發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)；另一方面，教師對學(xué)科知識(shí)的解釋和運(yùn)用要同實(shí)踐情境和教學(xué)情境相融合，這也要求普教教師實(shí)踐性知識(shí)的掌握和運(yùn)用需要基于扎實(shí)學(xué)科功底，否則就是無源之水，無本之木。而職教教師除此之外，另外還需要深入地了解其專業(yè)面向職業(yè)群的業(yè)務(wù)及其工作過程，并且要懂得如何將這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，傳授有活力的、不呆板的知識(shí)，即具有情境性的、理論與實(shí)踐一體化的知識(shí)[26]143。因此職教教師要將學(xué)術(shù)性教育的內(nèi)容情境化到專業(yè)相對應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性教育與行業(yè)職業(yè)實(shí)踐的結(jié)合。通過經(jīng)典職業(yè)情境，職教教師在學(xué)習(xí)過程中不僅能夠掌握工作實(shí)踐需要的工作知識(shí)，更能夠獲得實(shí)現(xiàn)了“情境化”的理論知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)兩種知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的有機(jī)整合[28]。通過這樣的方式，使職教教師所掌握的學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)按照職業(yè)活動(dòng)的需要進(jìn)行了重構(gòu)，使職教教師既能掌握系統(tǒng)的理論又能夠以工作過程為導(dǎo)向。當(dāng)然，職教教師教育的學(xué)術(shù)學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的融合不同于職業(yè)教育本身這兩種知識(shí)的融合，職教教師需要站到學(xué)術(shù)研究層面和專業(yè)/職業(yè)教學(xué)層面來更高層次地融合這兩類知識(shí)。

需要注意的是，由于職教教師所接受的學(xué)科知識(shí)具有成體系的，邏輯嚴(yán)密的特點(diǎn)。但將學(xué)科知識(shí)經(jīng)過情境化后獲得的職業(yè)知識(shí)并不是成體系的，因此是否所有的學(xué)科知識(shí)都能夠“再情境化”？而“再情境化”后的學(xué)科知識(shí)還是系統(tǒng)的嗎？這就需要建立職教教師“職業(yè)知識(shí)體系”，重點(diǎn)在于“體系”，因?yàn)椴怀审w系的職業(yè)知識(shí)會(huì)讓職教教師難以將其進(jìn)行內(nèi)部的邏輯聯(lián)系。因此要使得“再情境化”后的學(xué)科知識(shí)按照職教教師專業(yè)領(lǐng)域的邏輯進(jìn)行體系化的建構(gòu)，這是未來職教教師學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的可能途徑。例如，德國職教教師教育反映職教教師面向的技術(shù)、工作與教育三者之間的關(guān)聯(lián)，其三性融合課程也從這三者的相互關(guān)聯(lián)進(jìn)行設(shè)計(jì)，對于學(xué)科及職業(yè)知識(shí)而言，（學(xué)科）技術(shù)的內(nèi)容和（職業(yè)）工作的內(nèi)容在課程體系中進(jìn)行合理交錯(cuò)安排，同時(shí)也從教師應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)術(shù)研究性和發(fā)展性上對這些技術(shù)、工作及教學(xué)進(jìn)行分析、評價(jià)和設(shè)計(jì)[29]。

3.探究“職業(yè)科學(xué)”作為職教教師的“專業(yè)科學(xué)”。如前文所述，職業(yè)技術(shù)工人所需知識(shí)與工程師所需知識(shí)是不完全對等的，工程師所需知識(shí)背后的科學(xué)基準(zhǔn)是工程科學(xué)，而職業(yè)技術(shù)工人所需知識(shí)背后的科學(xué)基準(zhǔn)是職業(yè)科學(xué)。那么對于職教教師教育而言，目前的學(xué)術(shù)性教育的傾向則會(huì)使其失去自己的實(shí)踐方向，偏離職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，所以有必要將培養(yǎng)職教教師的基準(zhǔn)科學(xué)：工程科學(xué)、經(jīng)濟(jì)科學(xué)等發(fā)展為更為適切的職業(yè)科學(xué)。將職業(yè)科學(xué)作為職教教師的基準(zhǔn)科學(xué)不是對職教教師教育學(xué)術(shù)性的完全拋棄，因?yàn)槿魏蔚墓ぷ骰顒?dòng)都有其固定的學(xué)科基礎(chǔ)，學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)也并非是完全平行，兩者之間存在區(qū)別但也存在聯(lián)系。因此，職業(yè)科學(xué)不是對學(xué)術(shù)性的拋棄，而是將學(xué)術(shù)性納入進(jìn)來，融合到具體的職業(yè)情境中去，使職教教師所學(xué)與所教更適應(yīng)真實(shí)的職業(yè)世界。

學(xué)術(shù)性與職業(yè)性是職教教師教育的兩個(gè)端點(diǎn)，也是職教教師教育不可缺少的兩面，要警惕只追求學(xué)術(shù)化，不斷將職教教師教育一味推向?qū)W歷層次提升的“學(xué)術(shù)狂熱”現(xiàn)象，也要警惕只追求職業(yè)性，枉顧學(xué)科知識(shí)奠基的“去學(xué)術(shù)化”現(xiàn)象。新時(shí)代職教教師教育應(yīng)當(dāng)朝向以科學(xué)的、反思的方式來培養(yǎng)教師，突出實(shí)踐導(dǎo)向，傳授情境性的、理論與實(shí)踐一體化的知識(shí)，因此需要學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的融合，真正提升根生于職業(yè)領(lǐng)域的、有發(fā)展?jié)摿Φ穆毥探處熕刭|(zhì)。