龔珺

隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)前融合教育的呼聲越來越高。打通普通教育與特殊教育的二元分割，培養(yǎng)學(xué)前融合教育教師成為教師專業(yè)發(fā)展的新趨勢(shì)。學(xué)前融合教育是為特殊幼兒提供正?；?、非隔離式的教學(xué)環(huán)境和所有的特殊教育及相關(guān)的服務(wù)措施，從而達(dá)到特殊幼兒與普通幼兒的真正融合。

對(duì)于普通幼師而言，基本上都未接受過特教的知識(shí)技能專業(yè)訓(xùn)練，在面對(duì)特殊幼兒時(shí)，常常手足無措，不知如何處理特殊幼兒所引發(fā)的教學(xué)、游戲組織實(shí)施問題以及其他班級(jí)管理的問題。

另外，從學(xué)前融合教育本身來說，它是國家大力推進(jìn)教育公平背景下，學(xué)前教育與特殊教育交叉融合的教育模式，尚不成熟。因此，處在這種融合教育背景中的幼師，在實(shí)際工作中難免會(huì)遭遇難題。了解教師在工作中的困境和需求，分析困境產(chǎn)生的原因，才能有針對(duì)性地尋求解決困境的對(duì)策，從而使教師們?cè)诶Ь持谐砷L(zhǎng)起來。

家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度與質(zhì)疑

幼兒教育不僅僅是幼兒園的工作，還是家長(zhǎng)和幼兒教師，乃至全社會(huì)共同參與、協(xié)作才能完成的工作。家長(zhǎng)和教師作為共同促進(jìn)幼兒發(fā)展的主體，與幼兒一樣都是這項(xiàng)工作中不可缺少的主體。幼兒園的“家園互動(dòng)”“家園共育”都充分說明了家長(zhǎng)支持幼兒教師工作的必要性，如果家長(zhǎng)能充分理解教師、相信教師，在態(tài)度和行動(dòng)上支持教師，并與教師的教育理念達(dá)成一致，則是對(duì)教師工作的最大鼓勵(lì)，也是對(duì)幼兒成長(zhǎng)提供的最大幫助。

但現(xiàn)實(shí)情況是，許多家長(zhǎng)因?yàn)椤懊孀印被颉昂ε率艿狡缫暋钡仍颍懿唤邮芎⒆佑心撤矫姘l(fā)育障礙的事實(shí)。有的孩子三歲多了，老師發(fā)現(xiàn)孩子在園除了會(huì)說“爸爸、媽媽”這兩個(gè)詞，就再也沒聽到孩子說過任何其他詞語，更別說簡(jiǎn)短的句子了。甚至在老師發(fā)出“請(qǐng)小朋友們過來站隊(duì)了”“請(qǐng)大家過來拿自己的水杯喝水”等這些常用的生活指令語時(shí)，這個(gè)孩子都無動(dòng)于衷。哪怕是看到其他的小朋友都在排隊(duì)，都在喝水，他也一動(dòng)不動(dòng)。只有當(dāng)老師走過去牽著他的手，帶著他去排隊(duì)去喝水，他才會(huì)去做這些事情。而且他總是記不住在班級(jí)里自己固定的座位，只要一離開座位進(jìn)行了其他活動(dòng)再回位時(shí)，總是坐到別人的座位上，找不到自己的座位在哪。

老師把孩子的情況反饋給家長(zhǎng)時(shí)，家長(zhǎng)卻始終強(qiáng)調(diào)孩子只是說話比較晚，孩子在家是能聽懂指令的，拒不接受老師反映的在園情況，更不愿接受老師希望家長(zhǎng)帶孩子去專業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行檢測(cè)篩查的建議。

曾經(jīng)有一位好心的老師，拍攝了班上一名特殊兒童在園與其他幼兒在一起時(shí)的生活、游戲情景片段，想通過這些視頻片段讓這位特殊兒童的家長(zhǎng)直觀看到自己孩子與同齡孩子之間的行為差異，從而意識(shí)到自己孩子發(fā)育的異常狀況，建議家長(zhǎng)盡早帶孩子去進(jìn)行篩查檢測(cè)。結(jié)果這位特殊兒童家長(zhǎng)不僅不接受這位教師的一片良苦用心，還投訴了這位老師“別有用心”地針對(duì)他的孩子、不配當(dāng)一名幼兒教師。

遇到這種以自己片面的育兒觀去質(zhì)疑教師的工作，還擔(dān)心孩子在園能否受到公平的對(duì)待、適當(dāng)?shù)慕逃?，甚至?duì)孩子的受教育權(quán)都有所質(zhì)疑與擔(dān)心的家長(zhǎng)，教師不僅要承受來自各級(jí)管理部門的談話、調(diào)查和來自方方面面不知內(nèi)情的輿論壓力，還要自我消化滿肚子的委屈，以及繼續(xù)面對(duì)這類家長(zhǎng)的工作壓力。教師不僅為自己全身心的付出感到寒心，更為班上這名特殊兒童得不到“早篩查、早干預(yù)、早康復(fù)”而感到痛心。

還有的特殊兒童家長(zhǎng)知道自己孩子的情況，卻對(duì)教師處處刻意隱瞞，更別說主動(dòng)提供有關(guān)幼兒的基本資料，如病歷本、能力描述等，導(dǎo)致教師不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)、了解幼兒狀況，無法采取行之有效的個(gè)別策略，給幼兒的成長(zhǎng)提供最大的幫助。

不僅特殊兒童的家長(zhǎng)如此，普通兒童的家長(zhǎng)同樣也給教師帶來一些困擾。如有的家長(zhǎng)擔(dān)心孩子的教育權(quán)益會(huì)因班級(jí)里有特殊兒童的存在而受到影響；有的家長(zhǎng)不僅不愿意自己的孩子被安排在有特殊兒童的班級(jí)中，而且還非常介意自己的孩子和特殊兒童在一起玩。特別是當(dāng)兩個(gè)孩子發(fā)生了沖突，特殊兒童打了普通兒童，那家長(zhǎng)更是對(duì)教師不依不饒。這些不同家長(zhǎng)群體施加給教師的不同教育態(tài)度與要求，是造成融合教育施行困難的主要因素。

從配合教師工作的積極性來看，普通兒童家長(zhǎng)的配合度沒有特殊兒童家長(zhǎng)的高。特殊兒童的家長(zhǎng)會(huì)格外珍惜孩子在幼兒園、班級(jí)這樣的集體生活環(huán)境中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而普通兒童的家長(zhǎng)，有些根本就不屑于像特殊兒童家長(zhǎng)一樣積極配合教師，甚至在自己孩子與特殊兒童之間產(chǎn)生了一點(diǎn)小糾紛時(shí)都會(huì)與教師發(fā)生正面沖突，從而給教師造成極大的精神與心理壓力。

另外，特殊兒童家長(zhǎng)普遍對(duì)教師的期望值過高、急于求成，希望孩子一天一個(gè)變化，每天都有明顯的進(jìn)步和轉(zhuǎn)變。但自閉癥、語言發(fā)展障礙、認(rèn)知障礙、發(fā)育遲緩、多動(dòng)癥等，不是感冒發(fā)燒，吃點(diǎn)藥打幾針就能立竿見影地有所好轉(zhuǎn)，而是需要漫長(zhǎng)的矯正訓(xùn)練，才能讓孩子慢慢地有所進(jìn)步。

有的特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)教師要求苛刻，輕視幼兒教師的職業(yè)，把教師當(dāng)保姆使喚。例如在接送孩子的環(huán)節(jié)，特殊兒童由于動(dòng)作發(fā)展得不太好，行為動(dòng)作比較笨拙緩慢，換鞋子會(huì)穿得慢一些，拿衣服或拿書包的行動(dòng)要遲緩一些，家長(zhǎng)就會(huì)站在門口不停地催促，甚至用命令式的口吻讓教師去代替孩子完成這些事情，或者惱怒地訓(xùn)斥孩子，多一分鐘的等待都給不了孩子。不知道他們到底是因?yàn)槿狈δ托?，還是因?yàn)椤懊孀印焙ε缕渌议L(zhǎng)看到自己孩子笨拙的一面。更或者是沒有看到孩子明顯的改變和進(jìn)步而心急，產(chǎn)生了懈怠情緒，導(dǎo)致配合教師的積極性降低，才會(huì)出現(xiàn)斥責(zé)孩子的焦慮急躁之舉。但不論是何種原因，這些言行都會(huì)阻礙孩子的進(jìn)步，對(duì)教育效果產(chǎn)生不良影響，同時(shí)也會(huì)給教師帶來巨大的精神壓力和心理困擾。

幼兒教師缺少實(shí)施學(xué)前融合教育的專業(yè)知識(shí)與技能

幼兒教師對(duì)融合教育的態(tài)度 相關(guān)調(diào)查顯示，大部分地區(qū)的學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容中并沒有設(shè)置特殊教育課程，大部分普通幼兒園教師沒有進(jìn)行過專業(yè)的特殊教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)，因此他們對(duì)特殊教育相對(duì)陌生，更不了解殘障兒童，對(duì)于有情緒問題的自閉癥或肢體障礙兒童，不知道如何實(shí)施個(gè)別化的教育，常常存有畏懼心理。他們?nèi)狈π判?，覺得自己無法勝任融合教育的教學(xué)工作。

學(xué)前融合教育的師資問題 近幾年雖然國家大力推行融合教育，但很多地方的學(xué)前教育專業(yè)依舊沒有將特殊兒童教育的內(nèi)容納入師范生的必修課程，只有極少數(shù)地方將特殊兒童教育作為師范生的選修課程來設(shè)置，所以導(dǎo)致幼兒教師群體特教知能不足、缺少專業(yè)訓(xùn)練、缺乏教學(xué)方法、缺乏教學(xué)教材，無法有效因應(yīng)兒童的需求提供策略。這也是造成幼兒教師在學(xué)前融合教育趨勢(shì)中產(chǎn)生無力感和挫折感的重要原因。

融合教育下幼兒教師有著課程與教學(xué)方面的困難，難以處理教學(xué)與其他班務(wù)問題。幼兒教師由于缺少教導(dǎo)特殊幼兒的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)時(shí)無法同時(shí)顧及特殊幼兒與一般幼兒的需要。由于教學(xué)策略不足，教師往往在班級(jí)中不知如何促進(jìn)一般幼兒與特殊幼兒的互動(dòng)，加之時(shí)間不足、特殊幼兒人數(shù)過多等問題，都會(huì)造成幼兒教師教學(xué)上的壓力，尤其是初任教師在嚴(yán)重缺乏實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的情況下，這種狀況更加嚴(yán)重。

面對(duì)特殊幼兒，教師須花較長(zhǎng)時(shí)間去了解特殊幼兒的行為模式與需求，并須協(xié)助特殊兒童生活自理，這些照護(hù)上的工作，對(duì)于特教知能不足的幼兒教師來說相當(dāng)困難。

來自教師自身家庭、親朋的偏見 對(duì)個(gè)體來說，與自己互動(dòng)最多、對(duì)自己影響最大的就是家人和朋友，他們是是給予個(gè)體以情感支持、不可或缺的“重要他人”。家人、朋友對(duì)個(gè)體工作的態(tài)度和支持力度會(huì)直接影響幼兒教師的職業(yè)篤定和工作動(dòng)力。

然而，在親朋好友對(duì)自己工作的態(tài)度方面，并不是所有的幼兒教師都能得到家人、朋友的理解和支持。而且由于班級(jí)里出現(xiàn)特殊兒童，導(dǎo)致日常的工作量和工作壓力加劇，白天在工作上付出了過多的時(shí)間和精力，下班回到家已經(jīng)沒有氣力去照顧家庭的方方面面，沒有完全盡到承擔(dān)家務(wù)的責(zé)任，而引起家人的不滿，同時(shí)自己也對(duì)家人懷有歉意。這些也無形增加了教師的心理壓力，使他們無法專心工作，從而影響了工作的質(zhì)量與效率。

社會(huì)公眾不認(rèn)同幼兒教師的融合教育能力

幼兒教師的職業(yè)專業(yè)度本身就未得到社會(huì)公眾的接納，認(rèn)為幼兒教師的工作只是照顧幼兒，人人都能勝任，并沒有什么技術(shù)含量，因此一直以來社會(huì)認(rèn)可度不高。尤其是近幾年來虐童事件的頻頻發(fā)生，更是嚴(yán)重地影響了幼兒教師的專業(yè)形象，讓很多人對(duì)幼兒教師產(chǎn)生了難以扭轉(zhuǎn)的偏見，就更不用談公眾對(duì)幼兒教師在特殊兒童教育能力與專業(yè)性的認(rèn)可度了。

來自園所的資源支持不足

通過訪談了解到大多數(shù)幼兒教師希望園所通過聘請(qǐng)專家進(jìn)行授課講座或論壇的方式，豐富特殊教育的知識(shí)儲(chǔ)備，獲取學(xué)前融合教育的外部支持。希望得到師范或教育類高校的特教專業(yè)教師的“回爐式”的指導(dǎo)，或者幼兒園采取與高校特殊教育系合作的模式，請(qǐng)?zhí)亟虒I(yè)的師生來園巡回指導(dǎo)的同時(shí)，也為他們的相關(guān)課題研究提供理論依據(jù)和實(shí)踐數(shù)據(jù)。同時(shí)也不排斥通過微信、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)課程等多途徑、多方式來獲取針對(duì)特殊需求幼兒的教學(xué)策略，以及對(duì)一般幼兒與特殊需求幼兒互動(dòng)的指導(dǎo)等方面的知識(shí)與技能。

在行政支持方面，普通幼兒園教師期望幼兒園能增加有特殊教育專業(yè)背景的輔導(dǎo)教師，或者聯(lián)系一些有資質(zhì)的特殊教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)（或?qū)I(yè)人員）定期來園對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)和巡回輔導(dǎo)服務(wù)，指導(dǎo)和協(xié)助幼兒教師在輔導(dǎo)特殊兒童上的不足。

雖然學(xué)前融合教育理念已經(jīng)越來越被社會(huì)大眾所接受，但因以上所述的種種困難和阻礙在普通幼兒園還是難以順利實(shí)施，無法充分給學(xué)前特殊兒童提供所需的教育服務(wù)。學(xué)前融合教育的問題需要切實(shí)有效的策略來推動(dòng)，才能得以根本性的解決。

（作者單位：？湖北省武漢市實(shí)驗(yàn)幼兒園）