龔珺

隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)前融合教育的呼聲越來越高。打通普通教育與特殊教育的二元分割，培養(yǎng)學(xué)前融合教育教師成為教師專業(yè)發(fā)展的新趨勢。學(xué)前融合教育是為特殊幼兒提供正?；⒎歉綦x式的教學(xué)環(huán)境和所有的特殊教育及相關(guān)的服務(wù)措施，從而達(dá)到特殊幼兒與普通幼兒的真正融合。

對于普通幼師而言，基本上都未接受過特教的知識(shí)技能專業(yè)訓(xùn)練，在面對特殊幼兒時(shí)，常常手足無措，不知如何處理特殊幼兒所引發(fā)的教學(xué)、游戲組織實(shí)施問題以及其他班級管理的問題。

另外，從學(xué)前融合教育本身來說，它是國家大力推進(jìn)教育公平背景下，學(xué)前教育與特殊教育交叉融合的教育模式，尚不成熟。因此，處在這種融合教育背景中的幼師，在實(shí)際工作中難免會(huì)遭遇難題。了解教師在工作中的困境和需求，分析困境產(chǎn)生的原因，才能有針對性地尋求解決困境的對策，從而使教師們在困境中成長起來。

家長對學(xué)前融合教育的態(tài)度與質(zhì)疑

幼兒教育不僅僅是幼兒園的工作，還是家長和幼兒教師，乃至全社會(huì)共同參與、協(xié)作才能完成的工作。家長和教師作為共同促進(jìn)幼兒發(fā)展的主體，與幼兒一樣都是這項(xiàng)工作中不可缺少的主體。幼兒園的“家園互動(dòng)”“家園共育”都充分說明了家長支持幼兒教師工作的必要性，如果家長能充分理解教師、相信教師，在態(tài)度和行動(dòng)上支持教師，并與教師的教育理念達(dá)成一致，則是對教師工作的最大鼓勵(lì)，也是對幼兒成長提供的最大幫助。

但現(xiàn)實(shí)情況是，許多家長因?yàn)椤懊孀印被颉昂ε率艿狡缫暋钡仍颍懿唤邮芎⒆佑心撤矫姘l(fā)育障礙的事實(shí)。有的孩子三歲多了，老師發(fā)現(xiàn)孩子在園除了會(huì)說“爸爸、媽媽”這兩個(gè)詞，就再也沒聽到孩子說過任何其他詞語，更別說簡短的句子了。甚至在老師發(fā)出“請小朋友們過來站隊(duì)了”“請大家過來拿自己的水杯喝水”等這些常用的生活指令語時(shí)，這個(gè)孩子都無動(dòng)于衷。哪怕是看到其他的小朋友都在排隊(duì)，都在喝水，他也一動(dòng)不動(dòng)。只有當(dāng)老師走過去牽著他的手，帶著他去排隊(duì)去喝水，他才會(huì)去做這些事情。而且他總是記不住在班級里自己固定的座位，只要一離開座位進(jìn)行了其他活動(dòng)再回位時(shí)，總是坐到別人的座位上，找不到自己的座位在哪。

老師把孩子的情況反饋給家長時(shí)，家長卻始終強(qiáng)調(diào)孩子只是說話比較晚，孩子在家是能聽懂指令的，拒不接受老師反映的在園情況，更不愿接受老師希望家長帶孩子去專業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行檢測篩查的建議。

曾經(jīng)有一位好心的老師，拍攝了班上一名特殊兒童在園與其他幼兒在一起時(shí)的生活、游戲情景片段，想通過這些視頻片段讓這位特殊兒童的家長直觀看到自己孩子與同齡孩子之間的行為差異，從而意識(shí)到自己孩子發(fā)育的異常狀況，建議家長盡早帶孩子去進(jìn)行篩查檢測。結(jié)果這位特殊兒童家長不僅不接受這位教師的一片良苦用心，還投訴了這位老師“別有用心”地針對他的孩子、不配當(dāng)一名幼兒教師。

遇到這種以自己片面的育兒觀去質(zhì)疑教師的工作，還擔(dān)心孩子在園能否受到公平的對待、適當(dāng)?shù)慕逃踔翆⒆拥氖芙逃龣?quán)都有所質(zhì)疑與擔(dān)心的家長，教師不僅要承受來自各級管理部門的談話、調(diào)查和來自方方面面不知內(nèi)情的輿論壓力，還要自我消化滿肚子的委屈，以及繼續(xù)面對這類家長的工作壓力。教師不僅為自己全身心的付出感到寒心，更為班上這名特殊兒童得不到“早篩查、早干預(yù)、早康復(fù)”而感到痛心。

還有的特殊兒童家長知道自己孩子的情況，卻對教師處處刻意隱瞞，更別說主動(dòng)提供有關(guān)幼兒的基本資料，如病歷本、能力描述等，導(dǎo)致教師不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)、了解幼兒狀況，無法采取行之有效的個(gè)別策略，給幼兒的成長提供最大的幫助。

不僅特殊兒童的家長如此，普通兒童的家長同樣也給教師帶來一些困擾。如有的家長擔(dān)心孩子的教育權(quán)益會(huì)因班級里有特殊兒童的存在而受到影響；有的家長不僅不愿意自己的孩子被安排在有特殊兒童的班級中，而且還非常介意自己的孩子和特殊兒童在一起玩。特別是當(dāng)兩個(gè)孩子發(fā)生了沖突，特殊兒童打了普通兒童，那家長更是對教師不依不饒。這些不同家長群體施加給教師的不同教育態(tài)度與要求，是造成融合教育施行困難的主要因素。

從配合教師工作的積極性來看，普通兒童家長的配合度沒有特殊兒童家長的高。特殊兒童的家長會(huì)格外珍惜孩子在幼兒園、班級這樣的集體生活環(huán)境中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而普通兒童的家長，有些根本就不屑于像特殊兒童家長一樣積極配合教師，甚至在自己孩子與特殊兒童之間產(chǎn)生了一點(diǎn)小糾紛時(shí)都會(huì)與教師發(fā)生正面沖突，從而給教師造成極大的精神與心理壓力。

另外，特殊兒童家長普遍對教師的期望值過高、急于求成，希望孩子一天一個(gè)變化，每天都有明顯的進(jìn)步和轉(zhuǎn)變。但自閉癥、語言發(fā)展障礙、認(rèn)知障礙、發(fā)育遲緩、多動(dòng)癥等，不是感冒發(fā)燒，吃點(diǎn)藥打幾針就能立竿見影地有所好轉(zhuǎn)，而是需要漫長的矯正訓(xùn)練，才能讓孩子慢慢地有所進(jìn)步。

有的特殊兒童家長對教師要求苛刻，輕視幼兒教師的職業(yè)，把教師當(dāng)保姆使喚。例如在接送孩子的環(huán)節(jié)，特殊兒童由于動(dòng)作發(fā)展得不太好，行為動(dòng)作比較笨拙緩慢，換鞋子會(huì)穿得慢一些，拿衣服或拿書包的行動(dòng)要遲緩一些，家長就會(huì)站在門口不停地催促，甚至用命令式的口吻讓教師去代替孩子完成這些事情，或者惱怒地訓(xùn)斥孩子，多一分鐘的等待都給不了孩子。不知道他們到底是因?yàn)槿狈δ托?，還是因?yàn)椤懊孀印焙ε缕渌议L看到自己孩子笨拙的一面。更或者是沒有看到孩子明顯的改變和進(jìn)步而心急，產(chǎn)生了懈怠情緒，導(dǎo)致配合教師的積極性降低，才會(huì)出現(xiàn)斥責(zé)孩子的焦慮急躁之舉。但不論是何種原因，這些言行都會(huì)阻礙孩子的進(jìn)步，對教育效果產(chǎn)生不良影響，同時(shí)也會(huì)給教師帶來巨大的精神壓力和心理困擾。

幼兒教師缺少實(shí)施學(xué)前融合教育的專業(yè)知識(shí)與技能

幼兒教師對融合教育的態(tài)度 相關(guān)調(diào)查顯示，大部分地區(qū)的學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容中并沒有設(shè)置特殊教育課程，大部分普通幼兒園教師沒有進(jìn)行過專業(yè)的特殊教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)，因此他們對特殊教育相對陌生，更不了解殘障兒童，對于有情緒問題的自閉癥或肢體障礙兒童，不知道如何實(shí)施個(gè)別化的教育，常常存有畏懼心理。他們?nèi)狈π判?，覺得自己無法勝任融合教育的教學(xué)工作。

學(xué)前融合教育的師資問題 近幾年雖然國家大力推行融合教育，但很多地方的學(xué)前教育專業(yè)依舊沒有將特殊兒童教育的內(nèi)容納入師范生的必修課程，只有極少數(shù)地方將特殊兒童教育作為師范生的選修課程來設(shè)置，所以導(dǎo)致幼兒教師群體特教知能不足、缺少專業(yè)訓(xùn)練、缺乏教學(xué)方法、缺乏教學(xué)教材，無法有效因應(yīng)兒童的需求提供策略。這也是造成幼兒教師在學(xué)前融合教育趨勢中產(chǎn)生無力感和挫折感的重要原因。

融合教育下幼兒教師有著課程與教學(xué)方面的困難，難以處理教學(xué)與其他班務(wù)問題。幼兒教師由于缺少教導(dǎo)特殊幼兒的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)時(shí)無法同時(shí)顧及特殊幼兒與一般幼兒的需要。由于教學(xué)策略不足，教師往往在班級中不知如何促進(jìn)一般幼兒與特殊幼兒的互動(dòng)，加之時(shí)間不足、特殊幼兒人數(shù)過多等問題，都會(huì)造成幼兒教師教學(xué)上的壓力，尤其是初任教師在嚴(yán)重缺乏實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的情況下，這種狀況更加嚴(yán)重。

面對特殊幼兒，教師須花較長時(shí)間去了解特殊幼兒的行為模式與需求，并須協(xié)助特殊兒童生活自理，這些照護(hù)上的工作，對于特教知能不足的幼兒教師來說相當(dāng)困難。

來自教師自身家庭、親朋的偏見 對個(gè)體來說，與自己互動(dòng)最多、對自己影響最大的就是家人和朋友，他們是是給予個(gè)體以情感支持、不可或缺的“重要他人”。家人、朋友對個(gè)體工作的態(tài)度和支持力度會(huì)直接影響幼兒教師的職業(yè)篤定和工作動(dòng)力。

然而，在親朋好友對自己工作的態(tài)度方面，并不是所有的幼兒教師都能得到家人、朋友的理解和支持。而且由于班級里出現(xiàn)特殊兒童，導(dǎo)致日常的工作量和工作壓力加劇，白天在工作上付出了過多的時(shí)間和精力，下班回到家已經(jīng)沒有氣力去照顧家庭的方方面面，沒有完全盡到承擔(dān)家務(wù)的責(zé)任，而引起家人的不滿，同時(shí)自己也對家人懷有歉意。這些也無形增加了教師的心理壓力，使他們無法專心工作，從而影響了工作的質(zhì)量與效率。

社會(huì)公眾不認(rèn)同幼兒教師的融合教育能力

幼兒教師的職業(yè)專業(yè)度本身就未得到社會(huì)公眾的接納，認(rèn)為幼兒教師的工作只是照顧幼兒，人人都能勝任，并沒有什么技術(shù)含量，因此一直以來社會(huì)認(rèn)可度不高。尤其是近幾年來虐童事件的頻頻發(fā)生，更是嚴(yán)重地影響了幼兒教師的專業(yè)形象，讓很多人對幼兒教師產(chǎn)生了難以扭轉(zhuǎn)的偏見，就更不用談公眾對幼兒教師在特殊兒童教育能力與專業(yè)性的認(rèn)可度了。

來自園所的資源支持不足

通過訪談了解到大多數(shù)幼兒教師希望園所通過聘請專家進(jìn)行授課講座或論壇的方式，豐富特殊教育的知識(shí)儲(chǔ)備，獲取學(xué)前融合教育的外部支持。希望得到師范或教育類高校的特教專業(yè)教師的“回爐式”的指導(dǎo)，或者幼兒園采取與高校特殊教育系合作的模式，請?zhí)亟虒I(yè)的師生來園巡回指導(dǎo)的同時(shí)，也為他們的相關(guān)課題研究提供理論依據(jù)和實(shí)踐數(shù)據(jù)。同時(shí)也不排斥通過微信、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)課程等多途徑、多方式來獲取針對特殊需求幼兒的教學(xué)策略，以及對一般幼兒與特殊需求幼兒互動(dòng)的指導(dǎo)等方面的知識(shí)與技能。

在行政支持方面，普通幼兒園教師期望幼兒園能增加有特殊教育專業(yè)背景的輔導(dǎo)教師，或者聯(lián)系一些有資質(zhì)的特殊教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)（或?qū)I(yè)人員）定期來園對教師進(jìn)行培訓(xùn)和巡回輔導(dǎo)服務(wù)，指導(dǎo)和協(xié)助幼兒教師在輔導(dǎo)特殊兒童上的不足。

雖然學(xué)前融合教育理念已經(jīng)越來越被社會(huì)大眾所接受，但因以上所述的種種困難和阻礙在普通幼兒園還是難以順利實(shí)施，無法充分給學(xué)前特殊兒童提供所需的教育服務(wù)。學(xué)前融合教育的問題需要切實(shí)有效的策略來推動(dòng)，才能得以根本性的解決。

（作者單位：？湖北省武漢市實(shí)驗(yàn)幼兒園）