胡福貞，周雅君

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

自有兒童開始便存在著兒童游戲，但游戲最初并不屬于兒童。從游戲的本源來看，游戲到底是自主存在或是始于本能？游戲到底只是人性中的一種屬性，旨在娛神娛己？還是一種教育與學(xué)習(xí)的工具路徑？抑或甚至是游戲精神構(gòu)成了人的本質(zhì)？游戲同學(xué)習(xí)和勞動到底是一分為二還是交融互生？在發(fā)生學(xué)意義上看，游戲是人類與其他動物共有的，但惟有人類的游戲能使人成為更好的人。從根本上說，游戲不僅是人的一種屬性，更是兒童活動的基本特性。游戲活動是具體可感、受文化情況和資源等多種條件限制和規(guī)定的，但作為兒童精神世界的一個概念，“游戲”實則在更深廣的意義上代表著邊界的超越、事實的反轉(zhuǎn)、生命的自由和規(guī)則的突破。

一、長期以來兒童與游戲關(guān)系的二元悖論

（一）嚴(yán)肅與戲謔

文明之初，游戲被視為具有某種絕對性和神圣性的人類活動，它只代表神性的圓滿絕對。柏拉圖在《法律篇》中這樣描述，“我以為人必須以嚴(yán)肅對待嚴(yán)肅的事，只有神才配最高的嚴(yán)肅。人被做成供神游戲的玩物，而那是人的最好的部分......因為他們認(rèn)為戰(zhàn)爭是一種嚴(yán)肅的東西。盡管在戰(zhàn)爭中，游戲與文化——它們是我們認(rèn)為最嚴(yán)肅的東西——都稱不上嚴(yán)肅......生活必須作為游戲來過。玩游戲，做祭獻，唱歌跳舞，這樣，人才能撫慰神靈，才能免于敵人的侵犯并在競爭中獲勝”［1］?？梢姡鸪?，游戲不屬于“有限制的人”，更遑論尚未被發(fā)現(xiàn)的“兒童”。處于命運限制之中的人類以祭祀祈愿等游戲方式來娛神，從而擺脫厄運、獲得佑護。群體游戲不單是關(guān)系到部族命運的大事，同時，游戲者亦有特定資格，是堪當(dāng)部族家國重任、能與鬼神溝通的巫師圣者。

此后，隨著生產(chǎn)力的逐步發(fā)展和人類文明的進步，“娛神”之大用的游戲仍在繼續(xù)，同時，于勞作、爭戰(zhàn)之余的放松休閑里，游戲亦越來越多的蔚然成風(fēng)。小到街頭巷里的戲謔雜耍、田間地頭的歌舞斗鬧、閨閣庭院的斗花弄草，大到家庭大眾的集體娛樂，特別是兒童世界的青梅竹馬、玩泥巴、斗蛐蛐等，兒童世界的游戲日益增多，同時有越來越多的源自成人、模仿成人游戲的玩法與器具，甚至有了專門為小兒制作的“小玩藝”如：風(fēng)車、毽、鞠等；特別是在達官貴人之家，既看到了兒童玩耍、嬉戲的日常和正常視游戲性為兒童期的基本特征，認(rèn)為嬰幼兒期的本性“大抵童子之情，好玩、樂嬉戲而憚拘檢”，允許、鼓勵兒童嬉戲；但又視“嬉無益”，與學(xué)習(xí)、勞作對立，特別是7 歲以上的兒童游戲成為消極性發(fā)展意義的活動被否定和限制。此后經(jīng)年，隨著人們對兒童的認(rèn)識逐漸科學(xué)化，日漸肯定了游戲之于兒童身心全面發(fā)展的重要價值，游戲作為兒童的基本生存方式與教育的基本手段已被當(dāng)下的人們普遍接受。但傳統(tǒng)的慣習(xí)與現(xiàn)實的競爭尤其是教育學(xué)習(xí)壓力的增大，關(guān)于“兒童與游戲的關(guān)系”便在嚴(yán)肅的娛神、認(rèn)真的學(xué)習(xí)與戲謔的嘲諷、散漫的休閑張力中左右搖擺。

（二）邊界與超越

在漫長的古代文明中，兒童作為“傳宗接代的工具”“國家的后備軍”“社會的生產(chǎn)力”，更多是受規(guī)訓(xùn)的“后來者”，或須接受既有社會的各種規(guī)定與邊界，即使游戲被看到具有教育和學(xué)習(xí)功能后，成人們更多強調(diào)“教兒童游戲”或兒童只能玩規(guī)定的游戲作為社會教化，不容突破既有成規(guī)。游戲本是一種自主自發(fā)性的活動，卻被嚴(yán)苛地限制在特定的時空范圍內(nèi)。因此，作為兒童基本生活方式的游戲活動受制于特定教化功能，成為一種具有絕對約束力與控制力、有明顯邊界與規(guī)則的教化工具。

隨著文明漸趨開化，教育者認(rèn)識到“兒童是社會的一面鏡子”的積極意義，故兒童游戲的創(chuàng)造性與超越性得到了積極回應(yīng)。崔學(xué)古在《幼訓(xùn)》中明確指出了游戲?qū)和l(fā)展的作用:“優(yōu)而游之，使自得之，自然慧性日開，生機日活?！倍M行兒童教育就需要充分尊重其身心自然發(fā)展規(guī)律，但不失教育性，絕不放任自流，工作中的兒童可以自主選擇、自由活動，“大部分應(yīng)該由兒童個別活動，由教師個別指導(dǎo)”［2］。兒童游戲是一個創(chuàng)造的世界，提供了超越現(xiàn)有存在方式的機會，兒童在這個世界中處于控制地位，游戲吸引兒童在于其自主性，是從意識世界里的邊界到物質(zhì)世界以外的自我超越?！皟和挠螒?.....對于世界是執(zhí)著也是逃遁。他一方面要征服它，同時又要閃避它；它在這個世界上架起另一個世界來，使自己得到自己有能力的幻覺”［3］，此時的現(xiàn)實世界、規(guī)則與束縛對于兒童來說早已消失，或置身之外，在游戲中的兒童，他們是具有無意識的超現(xiàn)實性。游戲便在適應(yīng)兒童天性與傳承社會規(guī)訓(xùn)的張力中不斷增進兒童發(fā)展。假設(shè)在追逐游戲中，兒童在身體地積極參與中，不斷通過協(xié)商和遵守規(guī)則維持著游戲，追逐過程帶來的興奮感同游戲規(guī)則提供的框架為兒童提供了一個安全的地點，這里可以體驗各種情感，而沒有“真實”世界中可能帶來的后果。

（三）事功與精神

游戲所體現(xiàn)的事功與精神是指或偏執(zhí)于特定的游戲目的，旨在要“玩出名堂”；或偏執(zhí)于游戲的無目的性，強調(diào)不作準(zhǔn)備，隨意且散漫。自有文明開始便存在著游戲，其無論是娛神玩樂的方式，或是作為勞動生產(chǎn)工具的技能訓(xùn)練，亦或是如今作為兒童融身世界的交流方式，教師教學(xué)的輔助工具等，游戲都被視作依附于其他社會活動的外在物質(zhì)形式且具有特定功利性。當(dāng)兒童游戲作為教學(xué)工具時，承載著特定教學(xué)目的，具有特定教化功能，是“將生命的體驗與樂趣變?yōu)閷W(xué)習(xí)的目的與手段的一套工具和方法論”［4］；是“通過設(shè)計、開發(fā)、管理合適的技術(shù)情景和資源，以促使學(xué)習(xí)者的生活體驗與自身發(fā)展相融合為目標(biāo)的理論與實踐”［5］。所以便出現(xiàn)了“被游戲著的兒童”，過于重視游戲的工具性，甚至至于以“游戲力”來囊括兒童游戲的各個方面。

剖析游戲?qū)τ趦和?、生活的實際價值，教育者發(fā)現(xiàn)了游戲有其自身合理化與合規(guī)律性的促進作用。杜威認(rèn)為，“游戲不等于是兒童的外部活動。更確切地說，它是兒童精神態(tài)度的完整性和統(tǒng)一性的標(biāo)志。它是兒童全部能力、思想、以具體化的和令人滿意的形式表現(xiàn)的身體運動、他自己的印象和興趣等自由運用和相互作用”［6］。游戲也可以被稱為是一種精神性活動，在意識層面為人們提供了一個特殊的場地，在這里，人們建構(gòu)著他們自己的世界和周圍人的世界，達成自身與周圍世界的“神秘性統(tǒng)一”。人的最高本質(zhì)與追求便是精神自由，當(dāng)下人們不單重視游戲的功用特征，更強調(diào)彰顯游戲精神，從存在論的角度來看，游戲性精神是兒童精神特質(zhì)最集中的反映和最充分的概括，游戲要求兒童具備“反事實”能力去構(gòu)筑夢想世界和自由王國，德拉庫爾解釋道。兒童游戲便是超越日常勞苦抵達休閑幸福；超越能力局限抵達技能習(xí)得，進入精神忘我之境界。

兒童作為完整的生命個體既存在于物質(zhì)世界，又有其獨特的精神世界，因自身思維意識能力提高與社會的進步與發(fā)展，使兒童游戲不單是本能需求所推動或宗教儀式的化身，更不單是統(tǒng)治與教化的附庸，而是自發(fā)性與自覺性同被動、束縛與規(guī)訓(xùn)互為表里、共通共融，進而從認(rèn)真到愉悅、從規(guī)則到自由，從物質(zhì)存在到意識超越，實現(xiàn)游戲與兒童的關(guān)系指向共生與契合。

二、在時代變革中重新定位兒童與游戲

“前喻文化”“后喻文化”時代的到來，人類文明尤其是科學(xué)技術(shù)的蓬勃發(fā)展使得整個社會發(fā)生巨大變化，當(dāng)代教育也隨之呼喚變革。兒童游戲在個體發(fā)展與社會教化中的地位與性質(zhì)亦隨之變化。簡單將游戲作為兒童社會活動之一，或是將其異化為教育工具，亦或是片面強調(diào)物質(zhì)化游戲是當(dāng)前將游戲納入教育實踐誤區(qū)。為更準(zhǔn)確把握兒童與游戲二者的關(guān)系，需要從作為兒童特質(zhì)之一到作為教學(xué)路徑再到作為兒童充分本質(zhì)之一的有機結(jié)合，促進兒童從“被游戲”到“自主游戲”的主動轉(zhuǎn)換。

（一）充分把握兒童游戲的豐富意蘊

現(xiàn)代人類的文化也已賦予了童年期以“游戲期”，認(rèn)為“兒童的時代應(yīng)該是游戲的時代”［7］。從發(fā)生學(xué)意義上看，它近乎本能、自發(fā)，是兒童與生俱來的活動沖動、興味與狀態(tài)，兒童天生就是游戲者。游戲性是兒童通過游戲活動所體現(xiàn)的個人特質(zhì)，其可以囊括兒童游戲的豐富意蘊；格瑞菲斯（Griffiths，1935）認(rèn)為，游戲是童年期特有的活動類型，在這種活動中，兒童會形成對于周圍環(huán)境的態(tài)度，這種以游戲活動為中介形成的態(tài)度會逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體的一種個性特征或品質(zhì)，即“游戲性”［8］。從社會學(xué)意義上看，它就地取材，極富文化色彩，是從兒童自身興趣出發(fā)，自愿選擇游戲內(nèi)容、方式與伙伴，自行制定游戲規(guī)則并隨時改變，完全由兒童自身內(nèi)驅(qū)力所控制，極少受制于成人或客觀環(huán)境的約束，且在游戲中接受文化的規(guī)訓(xùn)與懲罰、傳承與創(chuàng)新；正如胡伊青加所言，“一切游戲都是一種自愿的活動，遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是游戲的強制性摹仿”［9］。從心理學(xué)意義上看，它既是個體認(rèn)知、情感與意志的囊括，又是集體無意識與群體關(guān)系的充分反映，兒童只有在游戲中才能完全稱其為“兒童”，只有在游戲中才能看到其肆意解放與揮灑自我，只有在游戲中才能看到其性情的馳騁與潛力的釋放，兒童游戲是因其自身而存在的活動，是為了能夠享受做游戲時的快樂和喜悅而進行游戲；然而，游戲不僅僅是享樂，它對兒童的健康和幸福至關(guān)重要。當(dāng)然，若從文化學(xué)和政治學(xué)意義上我們也仍可以看到，兒童游戲既非附庸，亦非全然自創(chuàng)，它始終在文化傳承與創(chuàng)新；兒童游戲是非功利性的，兒童游戲是單純、毫無目的的，兒童游戲的目的就是為了愉悅心情、平衡心理、逃脫現(xiàn)實和宣泄情緒，可以說兒童游戲的目的就是游戲的本身；米舌萊指出：“游戲顯然是一種無償?shù)幕顒?，除了它本身帶來的娛樂外，沒有其他目的?！睂⑼暌暈槌赡甑膶α⒚孢@個角度看，兒童游戲作為一種發(fā)展機制，是形成成年生活所需技能的方式。如今教學(xué)異化現(xiàn)象僅僅看到游戲開發(fā)成為一項課程資源的表層現(xiàn)象，而未能觸及游戲帶給兒童的實在意蘊。體驗性與虛幻性是兒童游戲的又一重要特質(zhì)，游戲本身就是區(qū)別于現(xiàn)實生活的虛擬活動，兒童可以通過游戲感受其實際生活中面對的其他角色，可以超越時空的限制，在一切都是假想的狀態(tài)下去實現(xiàn)生命的體驗；西克森特米赫利普用英文單詞“flow”（流暢、涌出等）一詞來形容游戲中的情感體驗，在游戲中，“在那一刻，自我、現(xiàn)實……一切的一切似乎都遠(yuǎn)遠(yuǎn)地遁去了，全副身心都被當(dāng)前活動占據(jù)了……靈感迸發(fā)，思如泉涌”［10］。兒童在虛設(shè)的游戲空間里，書寫著自身如詩一般的童年，幻想與創(chuàng)造也在其中盡情徜徉。

兒童游戲有其工具性價值與本體性價值，從前者來看，大量心理學(xué)研究表明游戲是與兒童年齡特點相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，給以豐富的物體、形狀、光線、色彩、言語等多方面的刺激以及頻繁的互動交流，對幼兒的智力、問題解決能力、創(chuàng)造力、語言、意志、同理心、社會交往能力、心理健康、人格形成以及學(xué)業(yè)成就等諸多方面都有著顯著的促進作用［11］；游戲的本體性價值即是在哲學(xué)層面上認(rèn)識到兒童與游戲的關(guān)系，促進兒童發(fā)展只是游戲的“副產(chǎn)品”，其真正價值在于滿足兒童最基本的生理需要，即對自由的需要。近年來，游戲與幼兒園教學(xué)、課程之間的融合成為學(xué)前教育界的熱點問題，二者間的有機整合也成為幼教改革的基本方向；隨著教育民主化的不斷推進，“教師教學(xué)為中心”正逐步向“兒童自主為中心”邁進，時代對兒童游戲的急切呼喚，使得游戲從“與教學(xué)的二元對立”再到“教學(xué)游戲化”的有機融合，從兒童“被游戲”到“自主游戲”的主動轉(zhuǎn)換是對當(dāng)今社會所極力推崇的游戲化教學(xué)的呼應(yīng)，在理論層面，“教學(xué)游戲化”“游戲化教學(xué)”“課程游戲化”等概念應(yīng)運而生；在實踐層面，各級各類幼兒園不斷突破想象力的局限，拓展了傳統(tǒng)幼兒園教育的邊界。教學(xué)以教師為引導(dǎo)的基礎(chǔ)上應(yīng)尊重兒童的游戲自主、自發(fā)和自由性，在課程教學(xué)的組織與實施過程中應(yīng)珍視游戲融入教學(xué)活動的獨特價值；在承載一定的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的同時發(fā)掘游戲促進兒童身心發(fā)展的積極意義。讓游戲成為兒童恣意遨游的場地，讓游戲成為兒童生長的搖籃，讓兒童在充滿詩意的童年愉悅成長；充分把握兒童游戲的豐富意蘊是將其游戲性納為兒童特質(zhì)的一部分，也是游戲與兒童生命的契合。

（二）充分彰顯兒童的游戲興味和精神

兒童的時代就是游戲的時代，兒童本質(zhì)上是天生的游戲人。福祿貝爾曾論述道:“（兒童）游戲是內(nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)，是內(nèi)在本質(zhì)出于其本身的必要性和需要的外向表現(xiàn)……所以游戲給人以歡樂、自由、滿足，內(nèi)部和外部的平靜，同周圍世界的和平相處。一切善的根源在于它、來自它、產(chǎn)生于它。［12］”兒童游戲是受自身需求所指、興趣所使、天性所引，是其內(nèi)在本質(zhì)最真實的顯現(xiàn)；無論是早期兒童游戲經(jīng)典理論中的預(yù)演說、本能說或是剩余精力說，都例證了兒童游戲原生性與自發(fā)性的本質(zhì)特征。游戲存在形式有二，其一為外化于物質(zhì)活動的行為層面的游戲，其二為內(nèi)隱于心理、非顯像性的精神層面的游戲；片面、單一地理解二者，割裂了兒童游戲內(nèi)涵的整體性與生成性。在現(xiàn)實生活中，僅僅將游戲作為為教育教學(xué)目的服務(wù)的手段，作為課程開展與實施的基本路徑，作為課前兒童興趣的興奮劑是對游戲精神的漠視、壓抑。事實上，游戲精神是兒童游戲的靈魂與精髓所在，是兒童在其一日活動中所體現(xiàn)的自由自主無目的性，積極主動性，真實體驗性以及開放生成性［13］。杜威曾意識到游戲的精神遠(yuǎn)比其活動形式本身更具有教育價值。他說：“游戲的態(tài)度比游戲本身更重要，前者是心智的態(tài)度，后者是這一態(tài)度的現(xiàn)時的外部表現(xiàn)。［14］”毫無疑問，游戲活動成為兒童生活所指，成為兒童現(xiàn)實中難于表達、羞于言說的基本活動形式，游戲精神成為兒童全身心沉浸其中的動力和支柱；因此，“無論他是游戲著，工作著，還是進行著其它活動，往往都會以一種游戲的態(tài)度和心境來行事，以游戲的精神來觀照外物和自己的活動”［15］。兒童那種浪漫主義的童話意識、天馬行空的奇思怪想、輕松自在的玩笑幽默、泛靈主義的物理觀念、荒誕不經(jīng)的酒神邏輯、毫無掩飾的愛恨情仇、無拘無束的活潑天性等，都可看作是游戲精神在幼年時期的呈現(xiàn)［16］。不可否認(rèn)，兒童生活的狀態(tài)投射著其游戲精神；反之，游戲精神攜帶著兒童原發(fā)性的興味，伴隨社會文化的熏陶，以生成整體性的樣態(tài)不斷豐富兒童的生活。

在幼兒園的具體教育教學(xué)過程中，存在著一些常見的誤區(qū)，將兒童游戲的“形”“神”分離，不少教師在觀念上仍有重上課輕游戲的傾向，或是重知識、重記憶、重紀(jì)律而輕過程、輕體驗，或是有游戲無教學(xué)，即兒童游戲與教學(xué)“兩張皮”。簡單來說，前者只看到游戲的工具性屬性，僅將其作為兒童發(fā)展的附著；后者過于強調(diào)游戲的重要性，甚至談“教”色變，把游戲等同于自由活動，成為一種無目的、無計劃的活動。兒童游戲的興味與其游戲精神相輔相成，與其自身身心發(fā)展水平的個體性差異與特征共同決定了工廠式教學(xué)的弊端；“課程游戲化”與“游戲課程化”將兒童游戲的“形”與“神”合而為一，既遵循兒童游戲天性，又認(rèn)識到兒童作為學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體的重要性，創(chuàng)設(shè)寬松、迎合兒童興趣的半結(jié)構(gòu)性環(huán)境，保證足夠的游戲時間，減少過渡干預(yù)與指導(dǎo)；既是對兒童游戲精神的重視，又是將兒童視為獨立個體存在于周遭，需要通過自主性游戲適應(yīng)社會并獲得有效發(fā)展的強調(diào)。

（三）切實發(fā)揮游戲的育人功能

兒童作為一種相對獨立的自然群體，有其自身規(guī)律的生理構(gòu)造，系統(tǒng)的感知世界的方式，獨特的行為活動，完整的語言表達等不同于其他人群的特征，有其獨特的生存文化與存在形式。就如生物學(xué)家格魯司（K.Gross）所堅持的，不能僅僅認(rèn)為是因為兒童的年幼，兒童才游戲，也應(yīng)看到兒童是因為游戲，他才被賜予童年的生活［17］。因此，兒童正是通過游戲來證明自身的存在意義并與世界交融。研究表明，早期兒童游戲?qū)?chuàng)造力起關(guān)鍵作用；利伯曼（Lieberman，1965）對93 名幼兒做了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)游戲性與創(chuàng)造力之間有顯著的正相關(guān)。游戲性越強的孩子，在發(fā)散性思維的測查中得分越高。游戲中寬松自由的氛圍，為兒童創(chuàng)造了一個自在的天堂，拋開現(xiàn)實生活中重重規(guī)則的束縛，擁有自主權(quán)的兒童在游戲中盡情揮灑創(chuàng)造與想象，釋放無窮的能量與精神。游戲能夠促進兒童認(rèn)知的發(fā)展，維果茨基指出，游戲能夠創(chuàng)造學(xué)前兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，皮亞杰也根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展三階段理論提出了關(guān)于兒童游戲發(fā)展的三階段：感知運動游戲、象征性游戲以及規(guī)則性游戲，兒童在求知欲和好奇心的趨勢下，與外部環(huán)境、他人相互影響，不斷探索與挖掘去構(gòu)建自己的認(rèn)知世界，就像馬斯洛和羅伊德寫到的：“兒童早期是奠定智力發(fā)展的基礎(chǔ)的令人興奮的、有效的時期。游戲的過程正是智力發(fā)生的非同一般的、特殊的過程，這恰恰是游戲的作用之所在。［18］”大量的社會學(xué)、心理學(xué)等研究已充分證明，游戲是兒童個性發(fā)展的重要活動，游戲場域中的兒童，其身心各方面的存在與發(fā)展充分彰顯出兒童個性與社會性發(fā)展的一體化。游戲作為兒童與他人開始交往的起點，對于兒童社交能力、言語發(fā)展以及社會性提升有積極作用，兒童能夠在游戲中逐漸克服“自我中心取向”，區(qū)分“他人”與“自我”的實在關(guān)系，學(xué)會運用自制的游戲規(guī)則約束自己與同伴；美國學(xué)者帕頓曾根據(jù)兒童在游戲中社會行為的發(fā)展，將兒童的游戲分為四個發(fā)展階段，即獨自游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲、合作游戲，從二者的關(guān)聯(lián)與發(fā)展中也可以看出，兒童游戲行為的發(fā)展與其社會性的發(fā)展水平是一致的、統(tǒng)一的［19］。

近現(xiàn)代學(xué)前教育社會化進程中，如何發(fā)揮游戲的教化作用、切實實現(xiàn)幼教機構(gòu)的價值始終是其基本主題。肇始于福祿貝爾的“兒童樂園”，到蒙臺梭利的“兒童之家”，到我國學(xué)前教育機構(gòu)“蒙養(yǎng)院”的正式誕生，再從“蒙養(yǎng)園”到陳鶴琴先生創(chuàng)辦的“鼓樓幼稚園”；時至今日，在世界范圍之內(nèi)，游戲是兒童學(xué)習(xí)的基本方式已成為共識?！睹绅B(yǎng)院章程及家庭教育法章程》作為我國第一部學(xué)前教育法規(guī)，首次以法律成文的形式指出游戲為蒙養(yǎng)院保育教導(dǎo)四條目之首，也正是在文明漸趨開化的過程中，人們逐漸看到了游戲之于兒童成長的有效價值；在《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到，游戲包括發(fā)展身體的游戲、發(fā)展社交的游戲、發(fā)展言語的游戲等五種類型［20］，鶴琴認(rèn)識到游戲?qū)和眢w、社交等的促進。日本繼對學(xué)前教育進行了健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語言與表現(xiàn)五個領(lǐng)域的劃分后，于《幼兒園教育要領(lǐng)》中體現(xiàn)出上述五個領(lǐng)域都應(yīng)通過每日游戲來實現(xiàn)其教育目標(biāo)，并強調(diào)教師要以游戲活動為中心進行指導(dǎo)，通過游戲和生活體驗為兒童生存能力和發(fā)展能力奠基。英國作為最早為維護兒童權(quán)益進行立法的現(xiàn)代化國家，在不同地區(qū)不同層面對兒童游戲權(quán)益也進行保護?！秲和瘷?quán)利公約》從保護、參與以及提供三個類別表明兒童能夠通過游戲創(chuàng)造其自我保護，進而融入外界逐步社會化；兒童游戲提供了促進適應(yīng)能力和快速恢復(fù)能力的可能性，腦科學(xué)研究表明，游戲效應(yīng)的經(jīng)驗?zāi)軌蜣D(zhuǎn)化到與情緒、動機和回報有關(guān)的大腦系統(tǒng)中去，有利于提升兒童的積極體驗（快樂和享受；情緒調(diào)節(jié)；學(xué)習(xí)和創(chuàng)造等）；游戲作為兒童主要的參與方式與其日常生活交織在一起，兒童在參與日常任務(wù)、工作和教育的同時進行游戲；提供權(quán)不僅僅意味著為兒童供應(yīng)豐富的游戲設(shè)施并創(chuàng)設(shè)適宜的游戲環(huán)境，它要求更廣泛地考慮兒童權(quán)利以確保社會和物理環(huán)境能夠支持兒童的游戲能力。

“游戲力”一詞是當(dāng)代應(yīng)勢而生的一個概念，強調(diào)游戲并非只是“玩得開心”更要“玩得有意義”，要通過特定的環(huán)境、裝備與條件創(chuàng)造，使得游戲場同時也是學(xué)習(xí)場。源自科恩的“游戲力”致力于強調(diào)游戲者的心理聯(lián)結(jié)，突出成人與兒童親密關(guān)系下的游戲況味，而不是研究者將其推演至一種學(xué)習(xí)力，是每個活動者能自主自發(fā)參與其中、樂在其中的活動能力。尤其在當(dāng)下教育游戲軟件和人工智能沖擊下的教育虛擬世界中，教育的游戲性或通過“游戲力”挖掘兒童游戲的育人價值，且與教育現(xiàn)代化推崇的“全人教育”相耦合，全人教育中的“全人”是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體”的人，“他們既用情感的方式，也用人認(rèn)知的方式行事”［21］。成人應(yīng)該意識到兒童游戲的重要意義，尊重并保護兒童的游戲權(quán)利，任何促進兒童游戲的干預(yù)都必須承認(rèn)其自身的特點，確保物理和社會環(huán)境有益于兒童的游戲，正確認(rèn)識兒童游戲的性質(zhì)與價值，避免把游戲視為無聊活動而不屑一顧的誘惑，避免因為恐懼游戲而限制游戲和兒童，避免為了更加工具性的目的而控制和喜歡游戲［22］。有關(guān)專家認(rèn)為，全人教育致力于受教育者個人的認(rèn)知與情感水平的最大提高，充分發(fā)揮個人的所有能力，使其走向理想的“全人”目標(biāo)。這個目標(biāo)具有“終極性”［23］。教師、父母等作為兒童教育的引路人，應(yīng)保證兒童有適宜的機會與充足的時間進行游戲活動，并充分的信任，適當(dāng)時機給予一定的干預(yù)與指導(dǎo)，相信兒童可以在游戲中實現(xiàn)其自身認(rèn)知、身心、社會性等全面和諧發(fā)展。

從游戲最初作為限制在兒童之外的人類教化工具到被專門與兒童學(xué)習(xí)對立或是單一理解為教學(xué)輔助工具，當(dāng)今時代如何重新探討游戲與兒童的和合共生關(guān)系，真正成為兒童基本屬性、切實能力以及本質(zhì)特征是解決當(dāng)下游戲異化困境的基礎(chǔ)和本源性問題。