劉 陽

（河北科技工程職業(yè)技術(shù)大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)中心，河北 邢臺 054000）

0 引言

近年來，各高校教師都在逐步探索線上和線下融合的混合式教學(xué)模式，但總體實(shí)行效果不佳，問題主要表現(xiàn)為學(xué)生積極性不高、可供支配時間少、學(xué)習(xí)效率下降、理論和實(shí)際脫節(jié)等方面. 就這些問題來看，缺乏現(xiàn)行有效的執(zhí)行方法和切實(shí)可行的培養(yǎng)目標(biāo)是影響混合式教學(xué)有效開展的重要因素. 小規(guī)模私有在線課程（SPOC）作為新型的教學(xué)模式，其將優(yōu)質(zhì)的課堂資源搬至線上，助力實(shí)現(xiàn)個性化學(xué)習(xí). 當(dāng)前，國內(nèi)對于SPOC的研究呈現(xiàn)持續(xù)增長趨勢，討論主要圍繞將SPOC 平臺與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合教學(xué)模式展開. 其中，朱榮等[1]研究設(shè)計項(xiàng)目教學(xué)法與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)模式；曾明星等[2]利用SPOC 資源構(gòu)建面向課堂的深度學(xué)習(xí)模式. 從實(shí)踐情況來看，項(xiàng)目教學(xué)法和深度學(xué)習(xí)之間存在明顯的因果導(dǎo)向. 但是在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，很少將SPOC、項(xiàng)目教學(xué)法和深度學(xué)習(xí)3 個概念相結(jié)合進(jìn)行深入探討的. 因而本研究基于項(xiàng)目教學(xué)法，嘗試構(gòu)建SPOC 模式下大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，探索產(chǎn)生和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效路徑.

1 理論介紹與契合度分析

1.1 理論介紹

1.1.1 項(xiàng)目教學(xué)法內(nèi)涵和特點(diǎn)

美國教育學(xué)家Kilpatrick 是最早提出項(xiàng)目教學(xué)法的學(xué)者，他將項(xiàng)目教學(xué)法分成了4 個階段：構(gòu)思、計劃、實(shí)施、評判. 隨后，項(xiàng)目教學(xué)法受到了學(xué)術(shù)界的關(guān)注，眾多學(xué)者從不同角度對項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行概念界定. 國內(nèi)外學(xué)者對項(xiàng)目教學(xué)法概念的界定主要從項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施流程、本質(zhì)特征、教學(xué)目標(biāo)、組織方式等多個角度進(jìn)行. 綜合多方面概念闡述，項(xiàng)目教學(xué)法的主要內(nèi)容是：在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心，通過完成一個完整的實(shí)踐性項(xiàng)目而進(jìn)行的教學(xué)活動[3]. 它要求學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，將新舊知識有機(jī)整合在一起，在動手實(shí)踐的過程中，達(dá)到個人綜合能力的發(fā)展. 本研究對項(xiàng)目教學(xué)法概念的界定是基于項(xiàng)目教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)與組織方式，通過運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)法以達(dá)到理想中的結(jié)果. 根據(jù)已有的理論研究和實(shí)踐表明，項(xiàng)目教學(xué)法的特點(diǎn)可歸納為如下4 點(diǎn)[3]：理論與實(shí)際相結(jié)合，多學(xué)科知識和技能的綜合運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、以小組形式開展的實(shí)施過程，教師在教學(xué)活動起組織、監(jiān)督和輔導(dǎo)的作用.

1.1.2 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征

教育范疇內(nèi)的深度學(xué)習(xí)一般被定義為一種主動探究性的學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)習(xí)者在理解知識的基礎(chǔ)上，運(yùn)用批判性思維自主學(xué)習(xí)新的知識和思想，并在該過程中實(shí)現(xiàn)新舊知識的遷移和融合，作出決策并解決問題的學(xué)習(xí)方式. 深度學(xué)習(xí)具有以下3 個特征[4]：重視學(xué)習(xí)者多元能力的提升、追求高階學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和強(qiáng)調(diào)知識深度建構(gòu)的實(shí)現(xiàn). 綜合國內(nèi)外對深度學(xué)習(xí)的研究，深度學(xué)習(xí)是一種主動且深入獲取知識的學(xué)習(xí)方式，它是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者達(dá)到知識內(nèi)化、形成批判性思維、個人能力全面發(fā)展的高階學(xué)習(xí)模式. 可見，讓學(xué)生形成深度學(xué)習(xí)這一學(xué)習(xí)方式對我國教學(xué)事業(yè)培養(yǎng)自主創(chuàng)新、獨(dú)立思考的復(fù)合型人才具有一定的幫助.

1.1.3 SPOC 的概述和優(yōu)勢

大規(guī)模開放在線課程（MOOC）簡稱中文譯作慕課，指的是大規(guī)模開放在線課程.“MOOC 元年”于2012 年開啟之后，MOOC 迅速在全球卷起浪潮，平臺建設(shè)風(fēng)起云涌. MOOC 課程在中國同樣備受關(guān)注，2014 年我國MOOC 課程學(xué)習(xí)人數(shù)增長幅度遠(yuǎn)超其他國家. 然而，MOOC 數(shù)量的急劇增加卻引發(fā)了質(zhì)量危機(jī)[5]. 由于MOOC對外開放且準(zhǔn)入門檻低，線上學(xué)習(xí)人數(shù)規(guī)模大，學(xué)生知識水平參差不齊，出現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)自信心受挫、教師教學(xué)熱情下降等問題. 針對該現(xiàn)狀，不少學(xué)校開始使用小而精的在線課堂——SPOC.

從某種程度而言，SPOC 是MOOC 的延伸和拓展. 關(guān)于課堂規(guī)模，SPOC 對申請者具有一定的準(zhǔn)入條件限制，課堂學(xué)生人數(shù)一般控制在幾十人到幾百人之間，具有一定的私密性. 關(guān)于開展形式，MOOC 開展線上教學(xué)，而SPOC 更多的是線上線下相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式. 有學(xué)者通過案例分析發(fā)現(xiàn)，SPOC 具有MOOC 無法比擬的4 個方面的優(yōu)勢：1）SPOC 既推動了大學(xué)的對外品牌效應(yīng)，也促進(jìn)了校內(nèi)教學(xué)改革，提高了校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量；2）SPOC 模式的成本較低，為MOOC 提供了一種可持續(xù)發(fā)展模式；3）SPOC 重新定義了教師的作用，創(chuàng)新了教學(xué)模式；4）SPOC 更加注重學(xué)生具有完整且深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，目的是使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)增強(qiáng)，對于提高課程完成率具有重要影響[5].

1.2 契合度分析

1.2.1 SPOC 與項(xiàng)目教學(xué)法的路徑和目標(biāo)相契合

SPOC 作為MOOC 的改進(jìn)形式，相比于MOOC 對公眾開放的特性，SPOC 的小眾性有助于教師提高課堂效率、增加課堂互動和查看反饋情況. 有學(xué)者認(rèn)為，SPOC 創(chuàng)新了教學(xué)模式. 在課前，教師為學(xué)生篩選、整合課程資源；課堂上，他們組織學(xué)生分組研討，指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)問題的解決. 此外，SPOC 強(qiáng)調(diào)賦予學(xué)生完整、深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)[5]. 可以發(fā)現(xiàn)，SPOC 教學(xué)模式的核心是減少教師的重復(fù)性教學(xué)工作，而將更多的課堂時間交給學(xué)生，進(jìn)而充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力. 項(xiàng)目教學(xué)法要求學(xué)生充當(dāng)課堂的主導(dǎo)者，教師充當(dāng)輔助者和引導(dǎo)者的角色. 在教學(xué)活動進(jìn)行的過程中，讓學(xué)生以完成項(xiàng)目為目標(biāo)，將理論知識應(yīng)用于解決實(shí)際生活的問題，在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生主動獲取多方面知識的能力. SPOC 與項(xiàng)目教學(xué)法均秉承圍繞學(xué)生開展教學(xué)活動的原則，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)多方面知識的能力，深化學(xué)習(xí)體驗(yàn). 因而項(xiàng)目教學(xué)法與SPOC 教學(xué)模式的路徑和目標(biāo)相契合.

1.2.2 深度學(xué)習(xí)是項(xiàng)目教學(xué)法和SPOC 教學(xué)的本質(zhì)追求

時代在進(jìn)步，當(dāng)今社會對復(fù)合型人才的需求越來越大，然而高等教育仍停留在重知識傳授、輕學(xué)生就業(yè)實(shí)踐的尷尬局面，這導(dǎo)致了高校人才與社會需求脫節(jié). 本科生就業(yè)難和用人單位招工難的現(xiàn)象并存，結(jié)構(gòu)性矛盾突出，本科生教學(xué)模式改革成為社會關(guān)注熱點(diǎn)之一. 深度學(xué)習(xí)符合復(fù)合型人才的培養(yǎng)要求，它與淺層學(xué)習(xí)恰恰相反，深度學(xué)習(xí)追求高階學(xué)習(xí)，重視學(xué)生多學(xué)科知識交叉融合，并要求學(xué)生對知識深入理解，構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)，對高校培養(yǎng)復(fù)合型人才具有深厚的參考價值. 實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)對實(shí)施環(huán)境具有一定的要求，一種適合并促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)氛圍對實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)具有重要幫助. SPOC 作為線上課堂，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況，自主學(xué)習(xí)教師預(yù)先錄制的課堂視頻，并完成課堂作業(yè)和測試. 教師通過與學(xué)生的深層互動，引導(dǎo)學(xué)生更深層次的思考，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，加強(qiáng)新知識的理解與建構(gòu)，增強(qiáng)新舊知識之間的聯(lián)系. 盡管項(xiàng)目教學(xué)法與SPOC 采用的教學(xué)模式不同，但兩者之間存在互通點(diǎn)，SPOC 與項(xiàng)目教學(xué)法均鼓勵學(xué)生根據(jù)自身興趣和需求，自主搜集、學(xué)習(xí)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)策略，力求學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的融會貫通，達(dá)到深度知識建構(gòu)和深度學(xué)習(xí)的目標(biāo). 兩者之間互相配合、互相補(bǔ)充，追求的目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)的定義相契合.

1.2.3 項(xiàng)目教學(xué)法和深度學(xué)習(xí)適用于大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程

大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容主要包括：計算機(jī)相關(guān)的基本介紹、Office 軟件的使用、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的基本知識等內(nèi)容，內(nèi)容涉及面廣，知識點(diǎn)分布零散，難度差異大. 在授課過程中，需要給學(xué)生講授較多概念性的知識，也有一些需要學(xué)生進(jìn)行上機(jī)操作的實(shí)踐性內(nèi)容. 如果課堂時間單純用于知識點(diǎn)講解，并且只利用線下課堂時間將課本知識講透是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)生不能直觀地理解并靈活運(yùn)用. 除此之外，該課主要面向本科院校的全體學(xué)生，生源差異等問題致使一些知識點(diǎn)對于部分學(xué)生而言，難度跨越較大. 而對于非計算機(jī)專業(yè)的學(xué)生來說，一些軟硬件基礎(chǔ)知識內(nèi)容實(shí)用性不強(qiáng)，應(yīng)用范圍有限. 因此，有必要結(jié)合大多數(shù)學(xué)生將來學(xué)習(xí)和工作的需求重新規(guī)劃大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程. 項(xiàng)目教學(xué)法打破傳統(tǒng)只注重課本知識傳授的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生將學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到實(shí)踐中，其追求知識構(gòu)建和深度學(xué)習(xí)的目的是探索實(shí)現(xiàn)大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程改革的有效方式.

2 大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)與SPOC 課堂教學(xué)中開展項(xiàng)目教學(xué)法的流程規(guī)劃

2.1 以達(dá)成深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向

2.1.1 引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)多元能力

項(xiàng)目教學(xué)是教與練的過程，是把客觀規(guī)律內(nèi)化成知識和技能的過程，教師不再手把手將知識和技能傳授給學(xué)生，而是在課堂上以“教練”的身份，指揮和引導(dǎo)學(xué)生理解知識、動手實(shí)踐，在實(shí)踐中理解知識、掌握知識和運(yùn)用知識[6]. 項(xiàng)目教學(xué)法的實(shí)質(zhì)是基于項(xiàng)目實(shí)行的教學(xué)方式. 通常完成一個項(xiàng)目需要涉及多個領(lǐng)域的專業(yè)知識，輔以其他相關(guān)的技能，例如：人際關(guān)系的維系能力、善于傾聽的能力、良好的語言表達(dá)能力等. 但對于本科生而言，他們的知識架構(gòu)往往受限于單一學(xué)科，知識結(jié)構(gòu)單薄，而且對團(tuán)隊(duì)意識這一概念理解不深，這對于項(xiàng)目教學(xué)的有效開展具有一定的影響. 因而教師在計算機(jī)基礎(chǔ)課堂上要始終持有全局觀念，綜合考慮多方面因素. 在教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計的過程中，不應(yīng)該只局限于計算機(jī)專業(yè)知識的傳授，應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容更多地融入到學(xué)生日常生活、本專業(yè)知識和其他知識領(lǐng)域當(dāng)中，打破專業(yè)壁壘，跨越學(xué)科界限. 通過運(yùn)用學(xué)生熟悉的場景，賦予理論知識鮮活的生命力，有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生形成知識的內(nèi)化遷移能力、多元能力和技術(shù)，并且增強(qiáng)個人綜合素質(zhì).

2.1.2 以學(xué)生為中心

國內(nèi)外大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者的知識背景，結(jié)合對知識的理解，主動對學(xué)習(xí)進(jìn)行深層次的知識建構(gòu)，在建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者個人思考和實(shí)際問題相聯(lián)系的能力得到鍛煉. 對于大學(xué)生而言，他們具有一定的知識基礎(chǔ)和理解能力，學(xué)習(xí)投入水平是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，而教師提供的支持策略則會顯著改變學(xué)生的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)[7]. 因而在計算機(jī)基礎(chǔ)課程教學(xué)過程中，教師要秉持以學(xué)生為中心的發(fā)展原則，及時收集和梳理學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，在課堂上以思維引導(dǎo)的方式與學(xué)生共同探討解題思路，積極發(fā)揮教師在項(xiàng)目教學(xué)中的監(jiān)督和輔導(dǎo)作用，并與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí). 在完善知識體系的過程中，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)在串聯(lián)，提高學(xué)生的解題能力，并形成批判思維.

2.1.3 實(shí)現(xiàn)深度知識建構(gòu)

知識的深度建構(gòu)發(fā)生在課堂的互動過程. 教師根據(jù)SPOC 平臺反映的學(xué)生知識的薄弱點(diǎn)，有針對性地面向?qū)W生進(jìn)行知識梳理和解答，幫助學(xué)生把新知識整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，填補(bǔ)空缺漏洞，完善知識體系，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)的搭建. 其次，在大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程中要求學(xué)生開展小組項(xiàng)目，將知識運(yùn)用到實(shí)際操作中.在這個過程中，需要學(xué)生熟練掌握新舊知識的運(yùn)用. 有助于學(xué)生將新舊理論和信息進(jìn)行相互聯(lián)系與整合，通過項(xiàng)目的開展，不斷地同化或糾正對知識的認(rèn)知，對其認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行鞏固和重建，從而深化學(xué)生對新知識的理解，并形成長期的記憶. 實(shí)現(xiàn)深度的知識建構(gòu)需要不斷地對舊知識進(jìn)行回顧，對新知識進(jìn)行整理歸類，才能更好地實(shí)現(xiàn)新舊知識的融合. 教師提出教學(xué)項(xiàng)目供學(xué)生個體反思與小組共同探討，不僅是知識主動構(gòu)建的過程，而且還是多學(xué)科知識和多渠道信息的整合過程[2]，在這個過程中逐步實(shí)現(xiàn)知識的深度構(gòu)建.

2.2 項(xiàng)目教學(xué)法保障SPOC 課程與線下課堂相結(jié)合

2.2.1 課前構(gòu)建教學(xué)項(xiàng)目

在課堂上實(shí)行分層化教育、差異化培養(yǎng)的教學(xué)模式并不理想，這種做法不僅耗費(fèi)課堂時間，而且教師分身乏術(shù)，無法為不同層次的學(xué)生提供精準(zhǔn)化教學(xué). 而采用SPOC 與項(xiàng)目教學(xué)法結(jié)合的教學(xué)模式可以有效地解決學(xué)生水平參差不齊、難以開展分層教學(xué)的問題.

在教學(xué)活動開始前，教師首先需對學(xué)生的計算機(jī)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行綜合分析，興趣是學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的動力，課前高質(zhì)量的教學(xué)規(guī)劃有助于調(diào)動學(xué)生的參與興趣. 唯有學(xué)生在線上學(xué)習(xí)中打?qū)嵵R基礎(chǔ)，后期的課堂教學(xué)才能高效地實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化和深入. 在課程初期，教師在SPOC 平臺上設(shè)置一些基礎(chǔ)的并能夠凸顯個性化的問題讓學(xué)生作答，根據(jù)答題結(jié)果，教師可以初步定位各個學(xué)生所屬層次，為后續(xù)分層教育提供支持，并根據(jù)分析結(jié)果制定合適的教學(xué)目標(biāo). 將整個學(xué)期的教學(xué)任務(wù)視作一個完整的項(xiàng)目，構(gòu)建接近真實(shí)工作情景的教學(xué)項(xiàng)目，創(chuàng)設(shè)多個特定場景，使項(xiàng)目更真實(shí)和可操作. 每一節(jié)課對應(yīng)項(xiàng)目中不同階段需要完成的任務(wù)，并且在教學(xué)活動開展后適時融入學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的重難點(diǎn)問題. 知識難易度宜由淺入深、循序漸進(jìn)，讓學(xué)生逐漸適應(yīng)新型教學(xué)模式，對其產(chǎn)生興趣. 其次，教師要為學(xué)生搜集和篩選優(yōu)質(zhì)的、貼合教學(xué)目標(biāo)的SPOC 課程視頻及相關(guān)學(xué)習(xí)資料，在SPOC 平臺上發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)通知，組織學(xué)生自主觀看SPOC 課程并完成線上練習(xí)及測試. 因?yàn)閷W(xué)生基礎(chǔ)水平的殊異，各層次學(xué)生對知識的需求程度有很大差別，所以教師應(yīng)鼓勵學(xué)生主動記下學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，并在SPOC 平臺的班級群中發(fā)表疑問，引導(dǎo)其他學(xué)生參與互助解答，以便學(xué)生及時檢驗(yàn)和鞏固學(xué)習(xí)成果，加深對新知識的理解. 同時，教師可根據(jù)學(xué)生需求，篩選部分進(jìn)階式學(xué)習(xí)資料，鼓勵學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行深入學(xué)習(xí).

2.2.2 讓學(xué)生充當(dāng)課堂的主導(dǎo)者

與傳統(tǒng)課堂不同，在SPOC 與項(xiàng)目教學(xué)法結(jié)合的教學(xué)模式下，課堂成為學(xué)生深度加工知識的地方. 首先，在課堂上，教師根據(jù)SPOC 平臺中學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑及錯題數(shù)據(jù)，為學(xué)生進(jìn)行知識講解和答疑解惑，掃清學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中碰到的難點(diǎn). 其次，需要把課堂時間的主導(dǎo)權(quán)交到學(xué)生手中，向?qū)W生介紹課前預(yù)先準(zhǔn)備的項(xiàng)目，模擬具體的工作環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)入特定情境，實(shí)現(xiàn)知識點(diǎn)遷移目標(biāo). 再次，開展傳統(tǒng)教學(xué)模式不具備的分層教學(xué)，依據(jù)初期的答題情況將班級學(xué)生分成若干個小組，按學(xué)生計算機(jī)基礎(chǔ)水平層次高低依次組成學(xué)習(xí)小組. 在課上，學(xué)生以小組形式先共同開展組內(nèi)問題探索，后舉辦組間對話討論，在交流中產(chǎn)生思維的碰撞. 由于計算機(jī)的操作步驟并非固定不變的，為了達(dá)到某個結(jié)果會有多種實(shí)現(xiàn)方式. 以WORD 為例，將小標(biāo)題設(shè)置相同的文本格式就有兩種實(shí)現(xiàn)方式，操作者既可以逐個點(diǎn)擊小標(biāo)題設(shè)置，又可以使用高效的格式刷工具，二者操作后結(jié)果完全相同. 但在傳統(tǒng)的大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)中，通常不會將各種類型的操作方法都教授給學(xué)生，一方面是課堂時間不允許，另一方面是教學(xué)重心不在于此. 因?yàn)閷W(xué)生彼此之間知識基礎(chǔ)不均衡，所以不同層次的小組在上機(jī)操作時往往會產(chǎn)生不同的操作方法. 在后續(xù)組間對話的過程中，學(xué)生代表通過分享演示，讓學(xué)生學(xué)到傳統(tǒng)課堂不具備的知識. 鼓勵學(xué)生不斷轉(zhuǎn)換思考角度，實(shí)現(xiàn)一題多解，掌握多元思考的能力，發(fā)揮群策群力的優(yōu)勢. 在整個課堂的教學(xué)過程中，教師要始終關(guān)注學(xué)生動態(tài)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生一籌莫展，且陷入解題困境時，教師應(yīng)及時給予指引，適當(dāng)給出解題思路，引導(dǎo)學(xué)生深度思考.

2.2.3 課后回顧課堂

為了保障項(xiàng)目教學(xué)的有效開展，確保每一名學(xué)生都參與到課堂項(xiàng)目建設(shè)中，教師要定時對學(xué)生線上、線下課堂的參與率和知識掌握程度進(jìn)行進(jìn)一步了解. 課后在SPOC 平臺上及時發(fā)布本次課的課后習(xí)題和測試，試題難度需適當(dāng)增強(qiáng)，不是簡單的概念判斷，而是要進(jìn)一步的延伸拓展，主要以調(diào)查學(xué)生對知識的深入理解程度為主. 由于教師管理范圍有限，即便在課上關(guān)注了各個小組的完成情況，但也無法精確地知道各個學(xué)生的表現(xiàn)，因而課堂學(xué)習(xí)專注度的檢驗(yàn)主要依賴小組成員的互相評價，從側(cè)面掌握學(xué)生的課堂動態(tài). 教師制定小組互評表，表中依次列出小組名單，并設(shè)置小組討論參與度、貢獻(xiàn)度、滿意度等指標(biāo)，讓學(xué)生用1～10 分給組內(nèi)各成員打分，此外可以設(shè)置問答題讓學(xué)生闡述小組存在哪些優(yōu)點(diǎn)和不足. 互評表與課后試題一并發(fā)布于SPOC 平臺. 教師要做好后勤工作，對于學(xué)生課堂結(jié)束后仍然存在未理解的問題，教師鼓勵學(xué)生在SPOC平臺的問答區(qū)內(nèi)提問，每周定期在線上對還沒有解決的或?qū)W生回答不夠完整的問題進(jìn)行詳細(xì)解析，促進(jìn)學(xué)生形成知識閉環(huán). 課前淺層知識解答集中于SPOC 的課程群聊，幫助學(xué)生梳理新知識；課后重難點(diǎn)解惑集中于SPOC 的問答區(qū)，此區(qū)能反映學(xué)生對知識的消化程度，并且問答區(qū)的討論可以自動累計形成班級學(xué)生的習(xí)題集，便于學(xué)生有針對性地查閱、復(fù)習(xí)、鞏固課程重難點(diǎn). 教師通過多方位的評價體系，及時根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整教學(xué)任務(wù)，確保學(xué)生在打好扎實(shí)的知識基礎(chǔ)前提下，走向知識的拓展和對信息的批判性思維的養(yǎng)成，更好地落實(shí)深度學(xué)習(xí).

2.3 多主體反饋機(jī)制

SPOC 與項(xiàng)目教學(xué)相結(jié)合的課程模式倡導(dǎo)多主體反饋機(jī)制，即SPOC 平臺、教師、學(xué)生之間構(gòu)成了評價的多元主體. 不僅學(xué)生可以在課前、課中、課后多個時段接受來自SPOC、教師和小組不同主體的反饋，而且教師可以通過SPOC 和課堂上學(xué)生的表現(xiàn)獲取反饋，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài). 其中，SPOC 評價側(cè)重于數(shù)據(jù)分析，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)和知識掌握情況進(jìn)行評價；教師評價側(cè)重于專業(yè)判斷，對項(xiàng)目完成的過程和學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評價；學(xué)生互評側(cè)重于表現(xiàn)評價，對小組項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的個人表現(xiàn)、知識貢獻(xiàn)進(jìn)行評價[8]. 借助多主體反饋體系對提升學(xué)生的社交、批判、知識內(nèi)化的系統(tǒng)整合能力和深度思考能力具有極大幫助. 多主體反饋機(jī)制跨越了課堂時間的限制，每個階段的學(xué)習(xí)過程都能讓教師和學(xué)生獲得反饋，從多個角度得到更加客觀和全面的課堂效果和學(xué)習(xí)動態(tài). 全鏈條多維度的反饋機(jī)制促使教師及時掌握班級學(xué)生對項(xiàng)目教學(xué)的適應(yīng)程度，優(yōu)化教學(xué)任務(wù)的設(shè)置，保障最優(yōu)的教學(xué)質(zhì)量；促進(jìn)學(xué)生及時對自身學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，調(diào)整最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)以應(yīng)對后續(xù)的學(xué)習(xí)，為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)打下堅實(shí)的基礎(chǔ).

2.3.1 線上SPOC 反饋

傳統(tǒng)的本科生教育中，教師難以監(jiān)督課程中每位學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課后練習(xí)鞏固的完成情況，各環(huán)節(jié)的實(shí)施全靠學(xué)生自己把握. 教師一般只負(fù)責(zé)課堂教學(xué)和課后布置學(xué)習(xí)任務(wù). 若學(xué)生在課后習(xí)題中遇到難題無法解決時，可能更多地依賴課后自覺尋找老師解答. 然而這種答疑方式不僅會使大部分學(xué)生不敢與老師面對面交流，而放棄深入理解知識，而且還可能會存在對于同一道習(xí)題，老師需對不同學(xué)生重復(fù)講解多次的狀況，極大影響了教師的工作效率. 但SPOC 可以改變這一現(xiàn)狀，有學(xué)者認(rèn)為，基于SPOC 的混合教學(xué)可以覆蓋各個階段的評價、多樣化的評價方式和多元化的評價主體，是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要杠桿[9].

信息化是當(dāng)今時代的大趨勢，SPOC 將課堂搬至線上，不僅為學(xué)生提供了更多優(yōu)質(zhì)資源，而且SPOC 還具有自動批改練習(xí)題、輔助分析的功能，大大減少了教師的負(fù)擔(dān). 在線上學(xué)習(xí)過程中，SPOC 平臺通過討論區(qū)互動、自動批改試題等形式，及時向?qū)W生反饋知識漏洞. 學(xué)生可以參照SPOC 提供的答案解析，自主學(xué)習(xí)補(bǔ)漏；如果仍有無法自行解決的問題，還可以通過SPOC 平臺的老師答疑區(qū)，在答疑區(qū)中發(fā)起問題，教師定時對未被解決的問題進(jìn)行答疑，不僅可以減少同一類問題重復(fù)講解的低效工作，而且教師的講解更符合教學(xué)目標(biāo)需求和貼合學(xué)生個性，有助于學(xué)生查漏補(bǔ)缺，使學(xué)生全面了解自身學(xué)習(xí)狀況. 同時SPOC 平臺會自動統(tǒng)計學(xué)生的完課率和錯題率等數(shù)據(jù)，教師可通過反饋結(jié)果直觀地了解班上同學(xué)的學(xué)習(xí)情況，并為根據(jù)學(xué)生需求制定教學(xué)目標(biāo)提供了極大的幫助.

2.3.2 線下課堂教師反饋

課堂上教師較高的參與度以及對學(xué)生開展針對性教學(xué)能有效確保學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí). 深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠熟練并靈活運(yùn)用新舊知識，并在構(gòu)建知識框架的過程中時刻保持批判性思考. 然而達(dá)到深度學(xué)習(xí)這一目標(biāo)的過程需要長時間堅持和多方面綜合能力，僅靠學(xué)生獨(dú)立完成稍顯困難，因而還需要借助教師的指導(dǎo)力量.

延續(xù)SPOC 的課堂反饋，教師在課前便充分了解班級學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，并對部分難題做線上解答. 在項(xiàng)目教學(xué)法的指導(dǎo)下，教師需在線下課堂發(fā)揮督導(dǎo)作用. 根據(jù)SPOC 數(shù)據(jù)的匯總情況，教師在每次課上對學(xué)生的總體完成情況做全局性評價，突出表揚(yáng)線上學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真、積極發(fā)問、積極進(jìn)行知識拓展的同學(xué)，引起班級學(xué)生對SPOC 線上學(xué)習(xí)的重視，激勵學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)不斷完善知識體系. 除此之外，每次課結(jié)束前，教師在課堂中要根據(jù)學(xué)生的上機(jī)表現(xiàn)，有針對性地指出學(xué)生的不足，并指明方向. 對各小組項(xiàng)目做總結(jié)，點(diǎn)評各小組在完成項(xiàng)目中的亮點(diǎn)和不足之處. 教師與學(xué)生面對面進(jìn)行口頭交流，對學(xué)生做出評價反饋，能夠進(jìn)一步引起學(xué)生對自身學(xué)習(xí)成果的重視，使學(xué)生重新審視、思考自己的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)反思批判和內(nèi)化知識的深度學(xué)習(xí)能力.

2.3.3 學(xué)生之間反饋

大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)的課程內(nèi)容以理論性知識為主，并且伴隨大量的上機(jī)練習(xí). 該課在傳統(tǒng)教學(xué)中，多數(shù)教師在課上只進(jìn)行單方面理論知識的講解，而將上機(jī)練習(xí)作為課后作業(yè)布置給學(xué)生自覺完成. 由于理論知識的專業(yè)性比較強(qiáng)，學(xué)生的計算機(jī)知識基礎(chǔ)不足以支撐在課堂上深入互動探討問題，教師通常放棄小組教學(xué)模式，所以會導(dǎo)致學(xué)生與學(xué)生之間的互動交流接近于零.

本研究的教學(xué)模式要求教師預(yù)先設(shè)計符合學(xué)生知識基礎(chǔ)的教學(xué)項(xiàng)目，讓學(xué)生在課堂上通過以問題為導(dǎo)向的小組合作開展項(xiàng)目實(shí)踐. 在此過程中，學(xué)生與學(xué)生之間、小組與小組之間的互動相比傳統(tǒng)教學(xué)模式明顯增加. 由于改變了傳統(tǒng)的上課形式，學(xué)生的課堂活動主要集中于小組內(nèi)部，這就避免出現(xiàn)學(xué)生怯于在全班面前回答問題的現(xiàn)象. 同時，因?yàn)橥g人之間的代際少，彼此之間可以迅速找到合適的交流方式，更有利于學(xué)生在課堂上暢所欲言，向他人抒發(fā)內(nèi)心真實(shí)的觀點(diǎn)，促進(jìn)小組項(xiàng)目的有效進(jìn)行，推動課堂教學(xué)開展. 小組與小組之間共享看法，不斷使項(xiàng)目朝各個方向并進(jìn)，小組成員之間激烈的思想碰撞引領(lǐng)項(xiàng)目逐漸走向深入，橫向廣大和縱向深入的小組協(xié)作與溝通是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵路徑. 學(xué)生在互動和合作中，能夠及時發(fā)現(xiàn)自己與他人之間的差異，既能互補(bǔ)知識體系的不足，激發(fā)他們對舊知識進(jìn)行回顧、反思和修正，并且學(xué)到傳統(tǒng)課堂中教師并不會傳授的新知識. 小組合作能夠有效調(diào)動所有參與者的參與熱情和專注投入度，充分發(fā)揮每個人的聰明才智，激發(fā)高度的求異思維[10]. 在新舊知識的交融下，促使他們對知識產(chǎn)生更全面的理解，形成批判性的眼光，培養(yǎng)深度思考的思維方式，調(diào)動主動獲取多元知識的能力.

3 結(jié)論

就目前的教學(xué)形式而言，在大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程中推進(jìn)SPOC 與項(xiàng)目教學(xué)法相融合的教學(xué)模式還需要克服重重困難. 例如：項(xiàng)目式教學(xué)設(shè)計所需時間多、執(zhí)行周期長等因素，會在一定程度上限制教師的使用. 但真正要突破的瓶頸，是長久以來大學(xué)教師“重傳授，輕解惑”的教學(xué)觀[11]. 此外，項(xiàng)目教學(xué)法重視以學(xué)生為主體，提倡教師將課堂主導(dǎo)權(quán)交予學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上自主將理論知識與實(shí)踐知識相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化，搭建完整的知識架構(gòu). 但是學(xué)生的行為具有高度的不確定性，課堂效果的優(yōu)劣主要依賴學(xué)生參與態(tài)度的積極與否. 如果教師沒有對學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)和監(jiān)督，可能會導(dǎo)致小組內(nèi)部交流合作少，小組成員喪失學(xué)習(xí)熱情，甚至對大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程產(chǎn)生厭惡的心理問題. 因而教師應(yīng)全面掌握達(dá)到深度學(xué)習(xí)所需的各種條件，不能把教學(xué)項(xiàng)目片面化，應(yīng)根據(jù)具體情況實(shí)施動態(tài)管理. 項(xiàng)目的發(fā)展是一個不斷動態(tài)變化的過程，各個階段、各個主體都需要不斷地進(jìn)行動態(tài)改進(jìn)，逐步完善項(xiàng)目漏洞.“十四五”規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要提出，建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，意在培養(yǎng)更多高質(zhì)量發(fā)展、高水平自立自強(qiáng)的各類人才. 在SPOC 與項(xiàng)目教學(xué)法的融合應(yīng)用下，可以推動教育模式改革，為社會輸送更多善于全面發(fā)展的復(fù)合型人才.