王維審

優(yōu)秀教師的 “優(yōu)秀”，需要有一些內(nèi)在的東西來證明，也就是那些可以區(qū)別于普通教師的典型素養(yǎng)。如果站在成長的立場(chǎng)，教師抵達(dá)優(yōu)秀所需要的關(guān)鍵素養(yǎng)有哪些？我想，以下六項(xiàng)素養(yǎng)應(yīng)該值得關(guān)注。

鮮活的教育知識(shí)。教育知識(shí)的典型要素有三個(gè)，分別是知識(shí)體系的完整性、知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和知識(shí)儲(chǔ)存的鮮活性，其中知識(shí)儲(chǔ)存的“鮮活性”尤為重要。當(dāng)下的中小學(xué)教師都接受過多年的高等教育，其中也不乏碩士和博士，相對(duì)于基礎(chǔ)教育所要傳遞的知識(shí)量來說，不僅足夠而且綽綽有余。但是，很多高學(xué)歷的教師卻無法勝任看似簡(jiǎn)單的中小學(xué)教育，其原因大概就在知識(shí)的鮮活性上。知識(shí)的鮮活可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行界定：一是知識(shí)的來源，要看這些知識(shí)是被動(dòng)接受而來還是從實(shí)踐中主動(dòng)提煉而來，通常來說學(xué)究型的教師多是知識(shí)的儲(chǔ)存器，雖然容量豐富卻并不易作用于教育教學(xué)，這樣的知識(shí)就不夠鮮活；二是知識(shí)的更新，因?yàn)閷I(yè)行動(dòng)的需要，教育知識(shí)需要不斷與時(shí)俱進(jìn)，用幾十年前的知識(shí)培養(yǎng)現(xiàn)在的學(xué)生，肯定會(huì)造成教育的低效甚至產(chǎn)生負(fù)作用，源頭活水式的知識(shí)溢出，才是教師知識(shí)獲得的最佳方式；三是知識(shí)的力量， “知識(shí)就是力量”是一句耳熟能詳?shù)拿?，但是從“知識(shí)”到“力量”需要一個(gè)發(fā)酵的過程，就是將獲取的知識(shí)與自我經(jīng)驗(yàn)重新建構(gòu)的過程，這樣一個(gè)過程的存在、有效和創(chuàng)新決定了力量輸出的強(qiáng)度。

生動(dòng)的教育實(shí)踐。對(duì)于教師來說，實(shí)踐是最拿手、最容易、最常態(tài)的教育行動(dòng)，很多老師的口頭禪就是“別的不敢說，咱就是上課行！”有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)優(yōu)秀教師時(shí)，通常也會(huì)以 “課上得不錯(cuò)”“班級(jí)管得很好”之類的語言來描述。似乎，教育實(shí)踐是教師最不需要強(qiáng)調(diào)的一項(xiàng)素養(yǎng)，也是人人都能夠充分自信的領(lǐng)域。但是，人人都會(huì)、都行、都充滿自信的教育實(shí)踐，并非就是真的會(huì)、真的行、真的可以自信。因?yàn)?，我這里所強(qiáng)調(diào)的教育實(shí)踐落腳在一個(gè) “生動(dòng)”上——實(shí)踐容易，生動(dòng)的實(shí)踐就很不容易。在很多時(shí)候，我們?cè)u(píng)價(jià)教育實(shí)踐質(zhì)量是以結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)的：一個(gè)老師的教學(xué)成績(jī)第一，我們就覺得他的教學(xué)實(shí)踐很優(yōu)秀；一個(gè)老師的班級(jí)管理量化領(lǐng)先，我們就會(huì)覺得他的班級(jí)管理實(shí)踐做得到位……諸如此類的判定儼然已為大家所默認(rèn)，自然成習(xí)慣的誤區(qū)也就不再被關(guān)注。其實(shí)，教育實(shí)踐評(píng)價(jià)的關(guān)鍵不應(yīng)該是結(jié)果，而應(yīng)該是過程，也就是教育實(shí)踐的生動(dòng)性——能夠點(diǎn)燃學(xué)生的生命，沸騰而熱烈。具體來說，生動(dòng)實(shí)踐應(yīng)該是有趣的、溫暖的，可以被歡喜著接受的；生動(dòng)實(shí)踐應(yīng)該是有力的、能驅(qū)動(dòng)的、可以欣欣然成長的。

豐富的教育經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是實(shí)踐的腳印，按理說所有的教育行動(dòng)都會(huì)留下清晰可見的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，也有不少教師像是在石板上走路，即使日行萬步也留不下一點(diǎn)印跡。這說明教育經(jīng)驗(yàn)不是自動(dòng)生成的，不會(huì)自然而然地出現(xiàn)在行走的過程中，通常需要下面的萃取過程：一是復(fù)述，教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)通常是來自教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，但不會(huì)立馬在現(xiàn)場(chǎng)中產(chǎn)生，所以經(jīng)驗(yàn)萃取的第一步便是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的敘說和表達(dá)——用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目谡Z或理性的文字來還原現(xiàn)場(chǎng)；二是提煉，就是將實(shí)踐復(fù)述中獲取的諸多元素進(jìn)行鈍化、銳化、合理化，把非關(guān)鍵的、非需要的內(nèi)容進(jìn)行鈍化，把關(guān)鍵的、必要的內(nèi)容進(jìn)行銳化，然后使用邏輯把銳化后的關(guān)鍵要素進(jìn)行合理化建構(gòu)；三是外化，就是形成經(jīng)驗(yàn)文本或操作模式，好的經(jīng)驗(yàn)文本要在形式上做到有架構(gòu)、有策略、有路徑，在內(nèi)容上做到有大綱標(biāo)準(zhǔn)、有關(guān)鍵步驟、有具體做法，避免天馬行空、泛泛而談。對(duì)于一線教師來說，是否具有從實(shí)踐中萃取經(jīng)驗(yàn)的能力，決定了可以走到哪里、走到多遠(yuǎn)；是否能形成經(jīng)驗(yàn)萃取的習(xí)慣，決定了教育生活的品質(zhì)和教育未來的敞亮程度。

樸素的教育主張。什么是教育主張？教育主張就是教師在長期教育實(shí)踐中產(chǎn)生的聚焦性的思考與結(jié)構(gòu)性的見解。這里的 “聚焦”和“結(jié)構(gòu)”是關(guān)鍵詞，“聚焦”是說要從整體的、廣泛的教育實(shí)踐中提煉出鮮明的觀點(diǎn)或獨(dú)特的認(rèn)知，而不是就事論事、即興而發(fā)的閑談碎論；“結(jié)構(gòu)”則是強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)或見解的系統(tǒng)性、邏輯性和整體性，而不是觀點(diǎn)的羅列或堆放。其實(shí)，每位教師都有自己對(duì)教育的見解，它存在于教師的教育生活之中，支配著教師的教育教學(xué)實(shí)踐。但是，通常來說，這些教育見解或主張往往是緘默的、模糊的、不自覺的、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，甚至可以說是飄忽不定的、不被教師認(rèn)知的。所以，教師需要學(xué)會(huì)提煉自己的教育主張，將那些隱匿在教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)里的觀點(diǎn)、見解等凝練成獨(dú)特的主張，通過系列邏輯加工成為可以閱讀、感悟、理解及被認(rèn)同的思想，并作用于具體的教育實(shí)踐、優(yōu)化教育行動(dòng)。那么，我為什么要強(qiáng)調(diào) “樸素的教育主張”？這是針對(duì)眾多“教育主張”過于華麗、過于務(wù)虛而提出的觀點(diǎn)。在很多教師看來，教育主張就是華麗的短語短句，就是讓人耳目一新的標(biāo)語口號(hào)，這其實(shí)是一個(gè)很嚴(yán)重的誤區(qū)。真正的教育主張應(yīng)該是樸素的、接地氣的，是可以讓人瞬間感悟到其本質(zhì)和內(nèi)涵，并能夠形成行動(dòng)邏輯和行走力量的文字表達(dá)。

斐然的教育成果。教師對(duì)教育成果的理解，各有各的觀點(diǎn)和看法，但整體而言，他們的理解愈來愈狹隘化、功利化。其實(shí)，教育成果絕不僅是指優(yōu)良的教學(xué)成績(jī)、優(yōu)秀的教育質(zhì)量，也不僅是發(fā)表的論文、出版的專著、結(jié)題的科研項(xiàng)目，更不是這些項(xiàng)目的結(jié)合或匯總。準(zhǔn)確地說，以上的諸多形式只能算是教育成果的外顯或物化，屬于人們?cè)敢饪吹健⒛軌蚩吹降臉?biāo)志物。真實(shí)意義上的教育成果，應(yīng)該是教育主張的繼續(xù)、深化與生成，是在教育主張的指導(dǎo)下開展的實(shí)踐活動(dòng)、梳理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與生成的實(shí)踐成果。它既包括理論上的理念、策略、路徑或模式，也包括實(shí)踐上的影響、結(jié)論和實(shí)物，是以教育主張為根基生長出來的、完整的大樹。對(duì)于一線教師來說，其實(shí)并不乏樹葉、樹枝之類的小收獲、小成果，大多數(shù)人缺少的是枝繁葉茂的大樹，也就是將零散經(jīng)驗(yàn)成果化的意識(shí)。成果的梳理和提煉是教師的基本能力，成果的絢爛與斐然是優(yōu)秀教師的典型標(biāo)志。

自覺的教育情懷。馬克斯·范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中指出：只有當(dāng)教師實(shí)現(xiàn)教育性生存時(shí)，教師才會(huì)對(duì)職業(yè)產(chǎn)生神圣的使命感與責(zé)任感，也才會(huì)感受到職業(yè)的價(jià)值和意義所在，從而以滿腔熱忱投入到教育生活中去。這里的“教育性生存”強(qiáng)調(diào)的應(yīng)以以下三點(diǎn)為底色：教師對(duì)教育本源的不懈追求，教師對(duì)教育生活的不竭激情，教師對(duì)教育理想的生動(dòng)情懷。作為教師，如果沒有一種自發(fā)的教育理想、自愿的教育追求和自主的教育行動(dòng)，就很難成為好老師，更難以成為卓越的教師。而自發(fā)、自愿、自主綜合起來說就是教師的專業(yè)自覺，就是主動(dòng)作為、自我覺悟的專業(yè)發(fā)展意識(shí)。或許可以這么說，自覺的教育情懷是修煉前面五種優(yōu)秀品質(zhì)的基礎(chǔ)和保障：只有自覺的知識(shí)建構(gòu)才有可能鮮活，只有自覺的教育實(shí)踐才有可能生動(dòng)，只有情懷的融入才能生發(fā)豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，只有情懷的質(zhì)樸才能衍生教育主張的樸素，只有情懷的豐富才有可能獲得成果的斐然。抑或這么說，前面五種優(yōu)秀品質(zhì)的共同涌現(xiàn)，也就是自覺教育情懷生發(fā)、盎然與激蕩的開始。