沈國全 楊麗琴

【關鍵詞】促進寫作學習，論述類文本，評價工具，教學評一致

論述類文本寫作[1]是高中階段母語寫作教學中的重要內(nèi)容之一，其評價問題一直是中學語文教學界關注的熱點和實踐中的難點。但由于國內(nèi)寫作評價研究起步較晚，多數(shù)一線教師寫作教學評價理念滯后，指向選拔性質(zhì)的終結(jié)性評價仍占主流等原因，論述類文本評價無成效，依舊是高中語文寫作教學改革中的“攔路虎”。

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“課標”）指出，“語文課程評價要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、選拔”的多重功能。故教師應根據(jù)課標等相關文件要求，選擇或設計論述類文本的有效評估工具和程序，為學生提供檢查寫作學習效果的準確信息，對學生寫作學習給予診斷和反饋?；诖耍P者立足于論述類文本寫作評價現(xiàn)狀，嘗試研制促進學生寫作學習的評價工具并進行初步實踐。

一、立足評價現(xiàn)狀確立評價工具的研制原則

1.“教學評一致性”原則

長期以來，我國高中階段寫作教學評價沒有較權(quán)威的三年一貫有層級、有發(fā)展、螺旋式上升的評價標準體系。在論述類文本寫作教學實踐中，多數(shù)教師傾向于將本地區(qū)的《高考作文評分標準》（以下簡稱“評分標準”）作為評價依據(jù)。學生在高一初學論述類文本寫作和高三寫作提升的不同階段，教師給出的寫作評價往往出于同一評分標準，故學生得到的只能是似乎合理卻不明所以的分數(shù)，似乎充滿洞見卻不知如何下筆修改的簡要評語。評分標準往往存在著缺乏可操作性和發(fā)展性的特點，難以滿足日常教學評價實踐的需求，帶來了明顯的“教學評”脫節(jié)的問題。

其一，評分標準缺乏可操作性，無法實現(xiàn)評價的反饋功能。以上海地區(qū)的評分標準為例，將其按照評價維度拆分，可知其存在著表述籠統(tǒng)而不夠具體、層級水平界限不清等諸多問題。落實到具體的評改實踐中，實際上會給教師的操作帶來較大難度。以“立意與角度”為例，一類水平要求“角度恰當，立意深刻”，二類為“角度較恰當，立意較深刻”，三類為“角度尚恰當，立意一般”，而評分標準缺乏對程度副詞“較”“尚”的描述，也沒有相應層級的文本示例，教師對于標準的理解會有所偏差，恐難以準確把握各類水平之間的界限，評價結(jié)果便難以真實客觀地反映學生的作文水平發(fā)展層級。

其二，評分標準缺乏發(fā)展性，無法適應高考寫作需求變化，無法滿足統(tǒng)編教材寫作教學評價的需求，更無法實現(xiàn)促進學生寫作能力發(fā)展的目標。近年來上海高考作文命題越來越突出“寫生活”“寫思辨”的取向，關注學生在真實情境下對真實問題的思考與解決能力，強調(diào)寫作應注重交流語境。然而，現(xiàn)有評分標準并沒能很好地反映高考命題的變化取向，如“思辨性”這一評價維度，在（上海秋季高考閱卷）論述類文本的評分細則中只在一類或二類卷中有“思考角度有創(chuàng)新”“有獨特的思考”等相對空泛簡要的表述。此外，統(tǒng)編高中語文教材陸續(xù)在全國投入使用，其中必修上冊第六單元，必修下冊第一、八單元的寫作任務都屬于論述類文本寫作范疇，相關寫作學習任務后有明確的寫作要求和提示，更注重對學生寫作的過程性評價，但教材中并沒有相應的評價說明和評價工具。現(xiàn)有的評分標準聚焦于對學生的靜態(tài)成篇作品進行評價，側(cè)重評價的甄別和選拔功能，而非促進學生寫作能力發(fā)展的檢查、診斷和反饋功能，顯然其并不適用于統(tǒng)編教材的論述類文本教學評價，也無法有效地為學生了解自我的寫作能力水平及解決存在問題提供幫助。

綜上，指向終結(jié)性評價的評分標準無法滿足高考作文和統(tǒng)編教材變革新趨勢下日常寫作教學評價的需求，也難以為學生進行習作修改和展開自我寫作過程的復盤、反芻提供有力支持，故評價效度值得商榷。

基于此，筆者認為促進學生論述類文本寫作的評價首先應確立“教學評”一致性的原則。教師依據(jù)這一原則，立足于教與學的階段性實際需求開發(fā)評價工具。所開發(fā)的評價工具應有利于呈現(xiàn)學生不同階段論述類文本寫作學習的學情，從而促進教師反思階段性寫作教學成效，優(yōu)化教學內(nèi)容，調(diào)整教學策略，完善教學過程，形成對寫作教學的有效指引，并由此構(gòu)成以學生為中心的“教學評”“三位一體”的良性閉環(huán)。

2. 基于“標準導向”原則

課標增設了“學業(yè)質(zhì)量水平”板塊，在評價上有了較大突破，將學業(yè)質(zhì)量劃分為五個螺旋式上升的級別水平，表述較清晰地呈現(xiàn)了學生不同層次水平所對應的學業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)及其與考試評價的關系。雖然學業(yè)質(zhì)量評價表上沒有專門單列寫作評價模塊，但其中關于“表達與交流”的學業(yè)水平表述確實為一線教師指明了方向。當然，要將表上“表達與交流”學習活動的內(nèi)容進行拆分，并在實際寫作教學中落實并不容易。以拆解表上論述類文本的相關評價內(nèi)容為例，拆分過程需要思考拆分原則是什么，拆分后建構(gòu)的評價表的評價指標是什么。即使按照一定的標準拆分后，仍會發(fā)現(xiàn)各水平級別的指標也不完善，無法滿足實際的論述類文本評價需求，仍需教師在寫作教學中依據(jù)教材和實際的寫作學習任務開展細化、完善等建構(gòu)工作。

論述類文本日常寫作評價在性質(zhì)上應當與指向選拔性的高考寫作評分加以區(qū)別，宜定性為診斷和反饋性評價。而現(xiàn)有的評分標準主要指向終結(jié)性評價，尚未提供能有效促進學生論述類文本寫作學習，完備且可直接使用的過程性評價標準表，仍需一線教師依據(jù)基于“標準導向”的原則進行評價工具開發(fā)，即在上位《中國高考評價體系》（以下簡稱“高考評價體系”）的引領下，以中位的課標為依據(jù)，結(jié)合下位的教材單元寫作教學目標及學習任務，開發(fā)促進學生論述類文本寫作的評價工具。

3.“促進學習的評估”原則

布魯姆指出：“評價并不一定是思維和問題解決的最后一步。相反，在某些情況下，評價過程則很可能是獲得新知的前奏，嘗試新一輪的領會和運用的開端，或作進一步分析和綜合的序幕?！苯處煵粌H要對其靜態(tài)的成品語篇進行評價，更要透過凝固的文本了解學生在論述類文本寫作過程中結(jié)構(gòu)性知識、程序性知識和元認知知識存在的問題，并引導學生對寫作過程中的自我心理活動、思維狀態(tài)等方面進行回溯、反思和修正。然而當前各類測試中的寫作評價標準或是日常的寫作教學評價實踐主要指向終結(jié)性評價，寫作者只是凝固的被評價對象，而非評價主體，其實質(zhì)是缺少對寫作過程的關注，是對寫作者本體的忽視。

筆者認為，促進學生論述類文本寫作的評價應以“促進學習的評估”理論為依據(jù)和原則。在評價對象上，消除傳統(tǒng)寫作教學評價指向靜態(tài)語篇、忽視寫作個體的弊病，更強調(diào)對學生個性化寫作過程、寫作心理及寫作中所需的必備品格和價值觀念的關注。在評價目的上，旨在引導學生對整個寫作過程進行反芻，學習有意識地運用評價過程和結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學生學習的個性特點和具體問題，并及時給出有針對性的建議，使學生了解自己的寫作水平，認識自己的寫作短板，確認自己的寫作成就，明確下次完成寫作時的努力方向;有意識地提升自我的言語建構(gòu)和運用能力，促進思維的發(fā)展與提升，實現(xiàn)論述類文本寫作的新增長。在評價方式上，注重自評與互評的學生主體性學習方式。讓學生理解并接受評估標準，將評估過程作為學習的過程，幫助學生發(fā)展自我評估能力，學習如何基于評估標準改進論述類文本寫作。故促進學生寫作學習的評價，指向?qū)懽魉仞B(yǎng)的習得和對寫作者個性的彰顯。

二、論述類文本寫作評價工具表研制過程

基于對論述類文本寫作評價現(xiàn)狀的分析及三項評價原則的確定，立足區(qū)域?qū)W生學情，依據(jù)課標、教材、具體寫作任務情境，結(jié)合寫作教學實踐，進行評價工具表的研制，大致流程（詳見圖1）如下：

其一，高考評價體系立足于“立德樹人”的教育根本宗旨，為教師準確把握評價精神提供了方向性指導，為論述類文本評價工具表研制提供了基本遵循。我們在深入理解其“一核”“四翼”“四層”內(nèi)涵的基礎上，對高考評價體系進行學科轉(zhuǎn)化，再將課標“學業(yè)質(zhì)量水平”中的相關表述按水平層次進行拆分梳理，初步明確不同水平層次學生論述類文本的習作樣態(tài)，并進行分層描述，形成測評“觀察路徑”（詳見表1）。進而結(jié)合教材及具體寫作情境任務明確評價重點，撰寫形成“評價示例”（詳見表2）。評價表的研制過程遵循“高考評價體系—課標—教材—具體寫作情境”逐層細化的“標準導向”脈絡。

其二，在梳理論述類文本寫作必備知識的基礎上，對區(qū)域內(nèi)不同學校不同層次學生的論述類文本寫作過程情況展開問卷調(diào)查和訪談;同時，以上海市嘉定區(qū)2018～2020 年高三一模、二模的學生試卷為基礎資料，對不同分數(shù)段的作文隨機抽取定量樣本，并對同一分數(shù)段樣卷作橫向?qū)Ρ龋瑢Σ煌謹?shù)作縱向分析，梳理出學生論述類文本寫作的學習表現(xiàn)。由此，初步確定在此類文本寫作中學生所需的必備知識、關鍵能力和必備品格要素，即確定評價表上的六項“一級指標”（讀者意識與寫作目的、論證分析、行文與構(gòu)思、語言與表達、寫作的必備品格、寫作的習慣）。在此基礎上，結(jié)合論述類文本重辨析、重邏輯的特點，立足學生論述類文本寫作中難以有邏輯、有思辨地展開論證過程的寫作困境，明確評價表應當著重突出“論證分析”的內(nèi)容并進行細化，以更好地發(fā)展學生“實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”，增強學生論述類文本寫作思維的邏輯性和深刻性，提高理性思維的水平，并在評價表投入使用之后對學生的使用情況進行跟蹤評估和對其科學合理性加以優(yōu)化。

綜上，筆者以學生寫作學習過程作為評價對象，初步構(gòu)建“一級評價指標—觀察點（表1）—觀察（自評）路徑（表2）—評價示例（表2）”這樣可操作、有示例、層層細化的論述類文本有效評價路徑，并嘗試研制評價工具表示例，且在對樣本跟蹤分析過程中對評價工具不斷科學化與優(yōu)化。

三、論述類文本寫作評價工具表示例

基于論述類文本評價工具表研制的原則及思路，依據(jù)初步確定的論述類文本有效評價標準體系，以論述類文本寫作的重點“論證分析”部分為例，筆者進行了評價工具表的開發(fā)（見表2），并嘗試對工具表的特點和使用作如下說明。

其一，評價指標的完善使評價維度趨于豐富，評價結(jié)果更為客觀有效。評價工具的“一級指標”設置了六個評價維度（見表1）。其中“讀者意識與寫作目的”維度是對寫作任務真實性的還原，有利于扭轉(zhuǎn)學生固化地把獲取高分當成寫作目的，直接把教師視為閱讀對象，而忽略了對真正寫作目的分析和對題目中隱含讀者識辨的現(xiàn)狀;“寫作的必備品格”則是對學生寫作過程中非智力因素的關注，既包括完成寫作任務過程中的興趣動機、意志品質(zhì)，也包括文本中呈現(xiàn)的理性精神、審美態(tài)度和審美觀念，其實質(zhì)是對寫作個性化心理的顯性化，是對學生寫作中困難點的回溯，有助于學生在完成日常寫作學習任務中對寫作過程形成自我反思;“寫作的習慣”則旨在引導學生某一階段甚至高中三年在寫作學習過程中要有意識地提高書寫質(zhì)量。

其二，觀察點的確立使評價指標趨于細化，每個“一級指標”下設的多個觀察點從不同角度對評價指標進行描述。如評價工具表示例（表2）中“論證分析”指標下設“材料與觀點”“理據(jù)的質(zhì)量”“觀點與理據(jù)間的邏輯性”“質(zhì)疑與反思”四個觀察點。這些觀察點源于對論述類文本必備知識的梳理，并根據(jù)統(tǒng)編教材必修上冊第六單元、下冊第一及第八單元的單元學習任務寫作指導部分梳理出對應的評價要點。觀察點的設置科學合理，既有助于發(fā)展學生的推理論證能力，又豐富了師生對“論證分析”的觀察視角。

其三，“觀察（自評）路徑”是對觀察點的縱向分解，具有層進性，其實質(zhì)是學生寫作能力發(fā)展性層級評價表。它的構(gòu)建基于學生和教師雙重視角，既為教師的評價提供了明晰而細化的路徑，使評價表更具有可操作性，也有益于學生參與到自評和互評中，為學生對習作反思修改提供了重要支架，使得在寫作教學中以學生為主體“以評促改”成為可能。

其四，表上增設的“評價示例”一欄是教師以“觀察（自評）路徑”為基礎，結(jié)合具體寫作任務提供的詳細描述性評價或?qū)W生的典型自評，是日常寫作教學評估中教師為促進學生自主參與評估，理解“觀察路徑”而提供的學習資源與支架，是指導學生在具體題目中學會使用該評價表給出的具體示范。教師在實際的教學中可以根據(jù)具體的寫作任務要求，根據(jù)觀察（自評）路徑自行設計評價示例或搜集學生的典型自評。而“自我評價”“反思修改”模塊則旨在引導學生依據(jù)路徑和示例嘗試對自己的習作進行自我評價和反思修改。由此，工具表為學生深度參與評價過程提供有效的支持。

此外，評價工具表上的“分值”一欄未作具體的區(qū)間限定，教師可以根據(jù)每次寫作任務訓練內(nèi)容的側(cè)重點對每一個指標、觀察點和路徑的不同層級進行賦分。同時，也可以根據(jù)教學側(cè)重點對評價表進行選擇性的修改或節(jié)選運用。

論述類文本寫作評價工具的研制借助了“促進學習的評估”理論，基于高考評價體系、課標和教材，基于筆者在教研、教學實踐中對學生寫作過程的長期觀察，基于系列數(shù)據(jù)調(diào)研和對學生日常習作中存在的寫作問題進行分析與梳理，指向當前論述類文本寫作評價的問題解決，具有一定的科學性和實用性。但由于目前評價工具的研制處于開發(fā)初期，無論在實踐探索還是理論支撐方面，都有待進一步深入和完善。在實踐方面，由于實踐的次數(shù)有限，缺乏大量實踐驗證數(shù)據(jù)的支持，后續(xù)需要在更大范圍內(nèi)接受各地不同層級學校語文教師、專家同行及學生的討論;圖表內(nèi)容的合理性、一級指標的完善性、觀察點的全面性、觀察路徑的分層性設置，都有待進一步調(diào)整和完善，其對促進學生學習的有效性的程度也有待進一步調(diào)研和評估。在理論層面，評價工具表及其研制原則和思路的合理性有待進一步結(jié)合寫作學、文體學和評價學的知識進行更有深度的分析，并作出相關的調(diào)整。因此，在后續(xù)的論述類文本教學評價實踐中，筆者將夯實理論基礎并根據(jù)實踐數(shù)據(jù)進行合理化、科學化的驗證和完善。